Дидактические основы преемственности школьных и вузовских учебных программ

• Автор: Гулевская, Надежда Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Улан-Удэ
• Количество страниц: 229 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
* Глава 1. Преемственность и согласованность основных
компонентов образовательного процесса - условие непрерывного образования
1.1. Теория и практика непрерывного образования во взаимосвязи «школа-вуз» на пороге XXI века
1.2. Основные подходы к содержанию естественнонаучного образования для реализации преемственности школьных и
вузовских учебных программ
Выводы по главе
Глава 2. Пути и методы реализации преемственности школьных и вузовских учебных программ
2.1. Обновление содержания школьных учебных программ
-’ ’ '"'''Л
естественнонаучного цикла 'как., -условие реализации
41 преемственности школы и вуза
2.2. Опытно-экспериментальная работа по обновлению школьных программ естественного цикла на основе преемственности с вузом.. 111-140 Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Стремительность изменений в
* обществе, характерная для второй половины двадцатого века, вызывает необходимость совершенствования системы образования. В основе реформ лежат идеи гуманизации, фундаментализации, информатизации, экологизации. Одной из значимых концепций, вокруг которой строится образовательная деятельность, направленная на повышение общеобразовательной и общенаучной подготовки, является концепция непрерывного образования.
К идее непрерывного образования вплотную подошли классики русской педагогики: Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, A.B. Луначарский, Н.И. Пирогов, С.И. Гессен, педагогическое воплощение она приобрела только в первой половине XX века, является актуальной и для современной практики обучения. Сущность, переосмысление понятия, этапы становления концепции непрерывного образования охарактеризованы в работах Д. Филиповича, 1968;
В.Г. Онушкина, 1979; Е.П. Тонконогой, 1981; В.А. Горохова, Л.А. Кохановой,
* 1983; В.Г. Осипова, 1989 и др.. Принципы, функции, структура непрерывного образования раскрыты в трудах П. Ланграна, 1970; Р. Дейва, 1973; Ф. Кумбса, 1974; Б. Шварца, 1974; М. Ахмеда, 1975; Ш. Бороша, 1982; Ф.Р. Филиппова, 1982; В.Г. Онушкина, 1984; А.П. Владиславлева, 1987. Философское обоснование непрерывности современного образования дают М.Г. Красильников, П.И. Кузьмин, 1996.
Непрерывное образование может рассматриваться во многих аспектах: во взаимосвязи общего и профессионального этапов (ступеней) обучения, содержания образования, подходов к составлению учебных программ, обеспечения преемственности учебных планов и программ различных образовательных учреждений. В трудах отдельных ученых подходы к решению многочисленных проблем непрерывного образования разделяются на
Ф организационно-структурные (А. Шаммазов, О. Белинкова, 1998; И.В.
Бестужев-Лада, 1998) и содержательные (В. Кричевский, 1997; К. Соловьенко
1998; A.M. Новиков, 1998; Ж. Делор, 1998). Нормативные представления о перестройке отдельных образовательных структур, оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования изложены Р. Скейджером, Р. Дейва, 1978. Вопросы дополнения традиционной непрерывности образования, изменения содержательной стороны его в современных условиях рассмотрены
Э.Д. Днепровым, 1998; Е.Н. Шияновым, И.Б. Котовой, 1999 и др.
Акцент на проблемах содержания образования поставлен в трудах Т.И. Шамовой, 1982; В.В. Краевского, 1983; М.Н. Скаткина, 1984; B.C. Леднева, 1989; Е.А. Ямбурга, 1992; И.С. Якиманской, 1996; А.М. Перминовой, 1996. Преемственности общего и профессионального обучения посвящены работы Д.Т. Ситдиковой, 1976; М.И. Махмутова, Н.М. Мачаловой, 1980; A.A. Кыверялга, 1984; С.Я. Батышева, 1988; A.B. Батаршева, 1986, 1989, 1996; С.М. Годника, 1990; Ю.А. Кустова, 1990; Д.С. Ягафаровой, 1991; В. Сенашенко, 1997. В связи с изменением целей содержания образования, переориентацией его в сторону освоения нового мышления и способов деятельности, многие авторы подчеркивают следующие аспекты: необходимость развития личности, ее саморазвития (JI.C. Выготский, 1989; И. А. Зимняя, 1997), фундаментализации обучения (Л.Я. Зорина, 1978; Н.Е.Кузнецова, 1989; В.Р. Ильченко, 1993), экологического образования (И. Лукашина, 1993; Е.В. Куратова, В.В. Сорокин, 1995), механизмов управления учебной деятельностью (В.А. Якунин, 1994), а также усиления положительных мотивов учения, творчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1990; П.А. Оржековский, 1996), введения развивающих технологий обучения (Ю.В. Сурин, 1998; К.Г. Селевко, 1998). Вопросы преемственности школы и вуза в преподавании естественнонаучных дисциплин освещены в диссертациях Б. Таганова, 1991; Л.Ю. Нестеровой, 1997, в работе М.М. Шалашовой, 1998 рассмотрены аспекты преемственности в развитии систем понятий, в исследованиях В.Г. Ковалева, 1990; Г.Н. Пашкевич, 1991; О.И. Коломок 1998 изучены проблемы

Таким образом, новая мировоззренческая и дидактическая организация высшего образования направлена на фундаментализацию и гуманизацию образования, которые стимулируют рост базы знаний, смену их спецификации, внедрение информационных технологий в процесс обучения как средство радикального повышения эффективности подготовки специалиста, интенсификацию самостоятельной работы студентов.
Переориентация целей образовательного процесса сопровождается сменой его моделей. Вместо предметно-онтологической модели обучения повсеместно внедряется гносеологическая. Суть каждой в дидактическом плане связана с вопросом качества подготовки специалистов по каждой учебной дисциплине. Для предметно-антологической характерна подмена учебной дисциплины ее научным основанием, т.е. основу учебной дисциплины составляют теории изучаемой науки, а ее методы рассматриваются как вспомогательные средства. В качестве ценностного ориентира данной модели принимают «объективную» истину, отвечающую критериям научности. При этом промежуточные логические исторические ступени образовательного процесса исключаются. В результате формируются знания, которые не опираются на механизмы понимания и соответственно не могут быть воплощены в умения решать профессиональные задачи. Таким образом, у обучаемого формируются потребности и способности репродуктивного типа [120]. В гносеологической же модели основу предмета научной дисциплины составляет методология и история изучаемой науки, ее познавательные средства и технологии. Она формирует у обучаемого способность самостоятельной выработки целостной системы решения профессиональных проблем, стимулирует потребность продуктивного и творческого характера.
Направленность на гармоничное развитие личности является основной целью обучения и в общеобразовательной школе. Такое единство целей образования с высшей школой обуславливает непрерывность его. Поэтому инновационные изменения в высшей школе связаны с изменениями содержания образо-