Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте

• Автор: Суфиянов, Виталий Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 184 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО КОНТЕКСТА
1.1. Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении
1.2. Трансформация диалога как метода обучения в различных
учебных контекстах
1.3. Диалог как технология трансляции смысла в учебном процессе:
психотехники и смыслотехники
ГЛАВА II. МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ДИАЛОГ КАК СМЫСЛО-ТЕХНОЛОГИЯ И КОМПОНЕНТ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО КОНТЕКСТА
2.1. Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразования
2.2. Типы педагогических диалогов и их смыслообразующий потенциал.
Трансформации диалога в условиях инцидента
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО КОНТЕКСТА НА ОСНОВЕ ДИАЛОГОВЫХ МЕТОДОВ КАК СМЫСЛОТЕХНОЛОГИЙ
3.1. Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий. Характеристика основных этапов исследования
3.2. Влияние стилей педагогического общения на смыслообразующую специфику диалога как педагогической технологии
3.3. Диагностика системы развития основных компонентов
педагогического диалога в смыслообразующем учебном контексте
Заключение: Выводы, практические рекомендации и перспективы
дальнейшего исследования проблемы
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность темы исследования. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» (Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001), «личностно-деятельностная» (Зимняя И.А., 1996), «персонализированная» (Беспалько В.А., 1993), «развивающая» (Давыдов В.В., 1976; Эльконин Д.Б., 1974; Запорожец A.B., 1979), «инновационная» (Ляудис В.Я., 1992), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (Орлов А.Г., 2005), «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н.; Фоменко В.Т., 2001), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (Асмолов А.Г., 1997), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего таких как целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смысло-осознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-

то расположить в пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. То, о чем идет речь, относится к технологическому аспекту учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответ-ствия. Если, однако, содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то все технологии обучения носят большей частью или репрезентативный, или когнитивно направленный характер.
Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, содержит в себе еще одно противоречие: между управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему, «питающую» настоящее исследование, и состоящую в раскрытии механизма учебного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, а со стороны учителя - через учебный процесс, содержащий передачу опыта как пережитого знания. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии, коммуникатирующей и транслирующей смысл в учебный процесс.

няет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.
5. Диалог как педагогическая технология обеспечивает выведение смысловых образований на осознаваемый уровень и раскрытие своего смысла для другого (коммуницирование). Это и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективное и самораскрытию. Диалог как инициирующий компонент смыслообразования учащихся определяет потенциал воздействия по обеспечению личностно-смыслового развития учащихся.
6. Психологическим основанием для разработки диалогов как педагогических технологий, направленных на смыслообразование обучаемых, могут использоваться идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов) и смыслотехники (Д.А. Леонть-ев).Эти исследования не просто рассматривают динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур при управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин «смыслотехника» выступает как частный случай и, по словам Д.А. Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др.). Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.