Антропологические основания развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе

• Автор: Ирхина, Ирина Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 389 с. : 5 ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АНТРОПО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1 Л. Педагогическая антропология как методологическая основа

исследования дидактической системы учителя

1.2. Деятельностный подход к исследованию антропоориентиро-ванной дидактической системы учителя
1.3. Процесс развития антропоориентированной дидактической системы учителя как объект системного анализа
Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ
2.1. Факторы детерминации развития антропоориентированной дидактической системы учителя школе
2.2. Тенденции, принципы и педагогические условия развития антропоориентированной дидактической системы учителя
в общеобразовательной школе
2.3. Управление развитием антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной »
школе
Глава 3. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ АНТРОПООРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
3.1. Состояние проблемы развития антропоориентированной дидактической системы учителя в практике современной школы
3.2. Технология управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной
школе
3.3. Оценка эффективности развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной
школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сложными и неоднозначными процессами переосмысления цели и содержания образования, поиском эффективных способов обучения, актуализацией идей диалога, уважения личности, развития сущностных сил человека.
Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования. Антропологические знания приобретают в настоящее время особую значимость в профессиональнопедагогической деятельности учителя, определяя цели, содержание, методы и средства обучения и воспитания в целостной гуманистической системе школьного образования.
В контексте происходящих перемен все более возрастают требования к профессионально-педагогической деятельности, осознается значение развития антропоориентированной дидактической системы учителя, которая выступает фактором, условием, процессом и результатом достижения педагогом вершин профессиональной зрелости, показателем педагогического мастерства.
Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования. Антропологические знания приобретают в настоящее время особую значимость в профессионально-педагогической деятельности учителя, определяя цели, содержание, методы и средства обучения и воспитания в целостной гуманистической системе школьного образования.
Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе предполагают повышение профессиональной компетентности учителя как готовности и способности педагога осуществлять свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей педагогической дея-
тельности со «знашіевой» на новую образовательную парадигму, в центре которой человек и его развитие как высшая ценность. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, центрация педагога на результатах обучения, выраженных в уровне сформированности знаний и умений учащихся, сужает возможности образовательного процесса. В этом случае учитель оценивает не целостность развития заложенных в обучаемом возможностей и способностей, а его успешность в обучении, интерес к предмету и активность на занятии. Сложившиеся ценностные установки, ориентированные на «зуновскую» образовательную парадигму, определяют профессиональный образ мира педагога, его отношения с учениками, коллегами, с самим собой. Педагог проявляет «нечувствительность» к возникающим в процессе профессиональной деятельности проблемам и затруднениям, неспособность осознать необходимость профессионально-личностных изменений для решения новых педагогических задач, авторитарность, жёсткость ролевого поведения и т.д. Все это приводит к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности и от себя как субъекта этой деятельности.
На «стыке» сложившегося опыта и новой дидактической системы учителя, ориентированной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения, возникает противоречие, основанное на конфликте между старым и новым, традиционным и новаторским опытом, на борьбе между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью преобразования, совершенствования, развития этого опыта.
Отечественная теория и практика средней школы накопила значительный потенциал методов и приёмов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности школьников. В современной научно-методической литературе широко представлены личностно-ориентированные и развивающие технологии обучения учащихся. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, использование новых технологий не только не решило всех проблем в образовательном процессе школы, а, напротив, при-

сивное продвижение вперёд достигается в первую очередь воспитанием, образованием, а не социальными потрясениями. И. Кант (а за ним и И. Фихте), провозгласил категорический императив в формуле: «относись к человечеству как к цели и никогда как к средству» (450).
Революционный персоналистический прорыв осуществил Л. Фейербах, раскрыв значение взаимного человеческого общения для реализации личности, обнаружив важность «Ты» и связи в отношении «Я-Ты» и в обществе.
В рамках психологической антропологии в 20-х годах прошлого столетия выделилась в качестве самостоятельной ветви - антропология бессознательного. В результате исследований 3. Фрейда, К. Г. Юнга, А. Адлера, В. Рейха, К. Хорни, Э. Фромма возник комплекс теорий, проливающих свет на тот уровень структуры личности, на котором воспринимается и хранится информация, приобретённая сознательно или неосознанно, но не осознаваемая впоследствии.
В 40 - 80-х гг. XX века К. Роджерс и А. Маслоу обосновывают ключевые идеи современной гуманистической психологии: вера в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека; убеждение в социально-личностной природе средств, актуализирующих конструктивный личностный потенциал человека в процессах межличностного общения; безусловное позитивное принятие другого человека, активное эмпатическое слушание, конгруэнтное самовыражение в общении; безусловное бытие внутренней природы человека; жизнь в согласии с внутренней природой (220).
В конце XX века внимание учёных привлекает проблема сверхсозна-тельного в человеке. В работах В. М. Бронникова, Н. М. Ивановой, 10. II. Иванова, Н. В. Масловой, П. В. Симонова сверхсознательное определяется как расширенное, по сравнению с обычным диапазоном сознания, восприятие, за счёт чего происходит восприятие из других частотных диапа-зонов. Деятельность сверхсознания играет ключевую роль в процессе творческого развития человека. Следует подчеркнуть, что система образования, в первую очередь использование игровых методов обучения и воспитания, об-