Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования

• Автор: Бережнова, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 321 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Специфика научной деятельности в области образования.

§ 1. Научная деятельность как объект исследования

§ 2. Особенности гуманитарного познания и педагогическое

исследование

§ 3. Общие вопросы соотношения фундаментального и прикладного

в педагогических исследованиях

Глава 2. Прикладное исследование в системе связи педагогической науки и педагогической практики.

§ 1. Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика

1.1. Определение структуры и логики прикладного исследования

в методологии науки
1.2. Определение структуры и логики прикладного исследования
в социологии
1.3. Определение структуры и логики прикладного исследования
в педагогике
§ 2. Нормы как составная часть прикладного исследования
Глава 3. Движение к практике в прикладном педагогическом исследовании и условия его успешного осуществления.
§ 1. Приемы аргументации при построении теоретической модели
§ 2. Выделение аксиологического аспекта исследования и оценка
на его основе теоретической модели
§ 3. Способы перехода от теоретической модели к нормативной
в структуре прикладного исследования
§ 4. Приемы аргументации при построении нормативной модели
§ 5. Обращение к практике - необходимое условие создания описательной,
оценочной и нормативной моделей прикладного педагогического
исследования
§ 6. Учет факторов, определяющих характер перехода от науки к практике
в прикладном исследовании

Глава 4. Методологическая культура педагога как условие влияния прикладного исследования на практику.
§ 1. Методологическая культура педагога в системе связи педагогической
науки и практики
§ 2. Этапы работы по формированию методологической культуры
педагогов
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Изменения в обществе естественным образом отражаются и на системе образования. Все больше появляется возможностей обсуждать различные концепции воспитания, обучения личности. Некоторые из них претендуют на всеобщее признание на территории России. Более интенсивным становится поток инновационных процессов в средних общеобразовательных учреждениях. Каждый регион стремится показать, насколько успешны эти процессы в школах1. Коллективы ряда школ работают над созданием авторских и гуманистических воспитательных систем2. Существование разных типов образовательных учреждений стало уже привычным. Однако их учебные планы требуют научного обоснования. И наука не стоит на месте. Ученые заняты поисками новых парадигм научного обоснования образования. Именно теперь возникает необходимость в усилении научных основ и разработки адекватных им критериев нововведений в педагогической науке. В связи с этим возрастает роль педагогических исследований.
М.Н. Скаткин так определял основное назначение педагогических исследований: добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. «Если, - писал ученый, - нам удалось открыть сущность явления, его внутреннюю логику, его закономерные, необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное, сознательно управлять процессом - намечать такую систему педагогической ра-
1 Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России.//Народное образование. -1997.-№ 2. - С. 20-23.
Рогачев С. В интересах черноземного региона.//Народное образование. - 1997. - №10. -С. 25-26.
Марценко В. Создаем региональную правовую базу .//Народное образование. - 1998. - № I. - С. 15-19. Перминова Л.М., Баранов П.А., Ермолаева Л.К, Махинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования.//Педагогика. - 1998. - № 4. - С. 35-40.
' Теория и практика воспитательных систем./Ред. кол.: Л.М. Новикова (отв.ред.) и др.: в 2-х кн. - М., 1993. Классный руководитель. - 1997. - № 2. - С. 52-59.
Классный руководитель. - 1997. - №3. -С. 15-19.

В связи с многокачественностью субъекта столь же многообразными становятся как мотивы, так и цели деятельности. То же происходит и с последовательностью действий.
Автор указывает, что к этому добавляются такие значимые составляющие в структуре социальной психологии деятельности, как готовность к эффективному действию, различия логики и психологии субъектной и предметной деятельности и, наконец, различие психологии (мотивации, притязаний и ожиданий) субъекта непосредственного действия и субъекта соучастия в нем.
Усложнение структуры деятельности как социально-психологического явления неизбежно порождает и трудности ее практического осуществления. Основные противоречия деятельности:
• между уровнем психического потенциала личности и степенью его реализации в деятельности;
• между социальными мотивами и ожиданиями, связанными с деятельностью и не совпадающими с ними результатами;
• между высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила;
• между необходимостью адекватной оценки ситуации на старте деятельности и практической неспособностью к этому;
• между необходимостью прогнозирования хода и перспектив деятельности и отсутствием способности к этому.
Автор отмечает, что природа любого противоречия содержится уже в различии. Применительно к деятельности она заключена в различии логики и психологии ее основных составляющих. В различии, с одной стороны, логики и психологии сознания (замысла, стремления к цели, мотивации действия, притязаний и ожиданий результатов), с другой - реальной практики деятельности со всеми присущими ей сложностями.
Все это характерно и для педагогической деятельности.