Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе

• Автор: Матвеев, Алексей Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 217 с. : ил

Содержание
Введение
Глава 1. Уровневая дифференциация и самореализация
подростков в учебном процессе как педагогическая
проблема
§1. Психолого-педагогическая сущность подростковой
самореализации
§2. Функциональная структура самореализации в учебном
процессе
§3. Основные характеристики уровневой дифференциации в
учебном процессе
§4. Модель самореализации подростков в учебном процессе в
условиях уровневой дифференциации
Выводы по главе
Глава 2. Педагогические средства уровневой дифференциации,
обеспечивающие самореализацию подростков в
учебном процессе
§1. Модель осуществления уровневой дифференциации
§2. Опыт использования педагогических средств уровневой
дифференциации в учебном процессе
§3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность темы исследования. Становление и развитие новой системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике организации учебно-воспитательного пространства отечественной школы.
Современное школьное образование должно обеспечивать субъектную позицию ребенка в процессе обучения, свободное развитие его личности, реализацию школьником своих способностей, возможностей и интересов, определение учеником своей траектории развития, участие в организации образовательного процесса и его управлении. Сказанное определяет необходимость обогащения учебно-воспитательного процесса новыми образовательными технологиями, совершенствования уже существующих. Это должно обеспечить переход от учения как репродуктивного процесса к учению продуктивному, творческому, позволяющему использовать ранее усвоенное; смену ориентиров в обучении со среднего ученика на обучение школьников по дифференцированным и индивидуализированным программам; переход от внешней мотивации учения к внутренней волевой саморегуляции.
Использование традиционного подхода к организации образовательного пространства при его ориентации на среднего ученика становится значительным препятствием в самореализации и саморазвитии личности ребенка. Особую актуальность этот вопрос приобретает в подростковом возрасте и особенно - на этапе перехода к юношеству.
Философско-методологические основы проблемы самореализации рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, H.A. Батищева, JI.H. Когана, В.И. Муляра и др. Психологический аспект проблемы содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке вопросы самореализации подростков рассматривались в диссертационных исследованиях
A.B. Волохова, C.C. Гиля, В.В. Коврова, Н.Г. Крыловой, Т.В. Машаровой и

Сложность решения данной проблемы заключается в том, что учителя сталкиваются с методическими и технологическими трудностями в создании условий, в которых дети чувствовали бы себя комфортно, имели бы возможность для самореализации.
Одним из условий, которое обеспечивает самореализацию подростков в учебном процессе, является дифференцированное обучение. Проблема дифференциации в образовании освещалась в работах
A.A. Бударного, Е.Я. Голанта, В.М. Монахова, И. Унт, Н.М. Шахмаева и др. При этом большинство из них рассматривают дифференциацию обучения на организационном уровне, не раскрывая в полной мере технологическую сторону этой проблемы. Чаще всего дифференцированное обучение изучается в гомогенных ученических коллективах. В то же время мы считаем, что эффективность дифференцированного обучения в обычной, смешанной классной группе выше за счет наличия более широкого поля социального взаимодействия школьников.
Таким образом, обращение к обозначенной в теме диссертационного исследования проблеме вызвано рядом объективных противоречий, в том числе:
- между признанием необходимости помощи подросткам в самореализации и недостаточной теоретической и технологической разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности;
- между возможностями использования в качестве одного из важнейших условий самореализации подростков в учебном процессе уровневой дифференциации и недостаточной профессиональной теоретической и практической компетентностью педагогов в данном направлении.
Потребность в самоутверждении, по нашему мнению, - «стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение» [174, с. 344].
Таким образом, потребность - источник поведения человека. Отражаясь в сознании в виде отдельных образов, она побуждает индивидуума к определенному поведению, «создавая» объекты ее удовлетворения.
Потребность в самоутверждении позволяет подростку определить путь своего поведения, представляя собой его движущую силу. Актуализация потребности в самоутверждении становится внутренним источником развития отрока - самодвижения, так называемый «perpetuum mobile». При этом переживание «Я хочу» переходит в переживание «Я могу» и становится реальным мотивом действия подростка [17, с. 485 -498]. Как и любая потребность, она характеризуется следующими основными признаками: смыслом (идейным содержанием),
содержательной (предметной) стороной, процессуальной (деятельностной) стороной [64, с. 28].
Содержание потребности в самоутверждении изменяется с возрастом, проходя различные стадии сформированности, что не может не учитываться при работе с подростками.
Растущая потребность в самоутверждении обеспечивает выработку своей собственной позиции и построение школьником индивидуального маршрута действия. В данном случае речь идет о самоопределении. Мы считаем, что самоопределение - это обязательный компонент самореализации, «внутри которого индивид приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами, что определяется системой его ценностных ориентаций» [143, с. 25].