Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода

• Автор: Шапкина, Светлана Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Сочи
• Количество страниц: 201 с.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ С УЧЕТОМ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА
1Л. Философско-психологическая, психолингвистическая и коммуникативная сущность процессов восприятия, понимания и интерпретации текста
1.2. Обучение младших школьников восприятию литературнохудожественного произведения как научно-методическая проблема
1.3. Лингвориторическая теория литературно-художественной коммуникации и ее дидактический потенциал
ГЛАВА 2. ЛИНГВОРИТО^ГЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Лингвориторическая модель процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения
2.2. Конструирование содержания процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения

2.3. Инструментально-технологическое обеспечение педагогического процесса

2.4. Практика обучения восприятию литературного произведения

в начальных классах и апробация модельных построений

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность проблемы исследования в социокультурном плане обусловлена кардинальными изменениями, которые переживает современная система образования в России. Стратегической целью общеобразовательного учреждения в третьем тысячелетии является воспитание юного человека как высококультурной, творческой личности, которая способна адекватно и с учетом высоких критериев и приоритетов оценивать и совершенствовать себя и окружающий социум. Приобщение школьников к духовному опыту человечества во многом определяется степенью их овладения богатствами художественной литературы, отечественной и зарубежной, -этого уникального способа освоения и преобразования социальной действительности с позиций нетленных гуманистических и религиозных ценностей. При этом обучение восприятию художественного произведения становится важнейшим педагогическим процессом, сложным, психологически тонким и ответственным, обеспечивающим личностное становление школьника, его формирование как развитой русской (или русскоязычной -для представителей других национальных культур) языковой личности. В случае соблюдения всех необходимых педагогических условий данный процесс переводит школьника на качественно новую ступень полноправного участия в акте литературно-художественной коммуникации, делает его субъектом осознанного культуронасыщенного общения с автором -образцовой языковой личностью, литературной личностью, обладающей высоким духовно-нравственным, интеллектуальным потенциалом, глубокими чувствами, богатством эмоциональной палитры.
Между тем, как в советский период, так и сегодня в сборниках материалов научно-методических конференций, специализированных журналах, «Литературной газете», в дискуссиях в средствах массовой информации специалистами и общественностью анализируются и активно обсуждаются

широко известные издержки массовой практики преподавания литературы в школе. «Результативность» такого образовательного процесса выражается в том, что несколько поколений россиян, согласно опросам, вынесли из школы глубокую нелюбовь к классической литературе и чтению вообще и, по их свидетельству, не обратятся к произведениям тех авторов, чье творчество они «проходили» в школьные годы. В качестве объективных факторов, усугубляющих отсутствие интереса к книге, следует назвать также широкое распространение телевидения и видеопродукции, компьютерных игр, общения через Интернет и тому подобных суррогатов культуры, которые заполняют свободное время детей, подростков, молодых людей и вытесняют книгу, прежде всего «литературу в подлинном смысле слова» (Ст. Рассадин) из их жизненного пространства.
Педагоги, психологи, социологи констатируют, что чтение стало носить все более деловой характер и это привело к значительной его стандартизации. От книги берут прежде всего то, что можно использовать в практической жизни: факты, сведения, знания. Художественные программные произведения читают очень немногие; к услугам нынешних учеников «пособия» с кратким пересказом их сюжетов и готовые «золотые сочинения». Это настоящая нравственная интервенция, разрушительные последствия которой трудно переоценить. Присвоив себе чужие мысли, выдавая их за свои, дети не только отвыкают от серьезной, кропотливой работы над словом, но и привыкают к цинизму как норме жизни. Нежелание и неумение читать классическую художественную литературу приводит к тому, что они утрачивают способность к творчеству, фантазии, живому воображению, становятся пассивными созерцателями и черствыми прагматиками. Отмечая эти опасные тенденции, педагоги и психологи утверждают: ничто не заменит ребенку книгу, полноценное чтение, ибо «воспитание чувств», столь необходимое в детстве, - важнейшая функция художественной литературы.

О.В. Сосновская делает следующие методические выводы из вышесказанного: при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем оно и как об этом говорится, помогая осознавать форму произведения; должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения; при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к его структуре; нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества; при анализе произведения должны учитываться данные методической науки. В частности, в последнем пункте учителю предлагается иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения [см.: Там же, с. 148].
Отметим традиционность данных рекомендаций, отсутствие опоры на данные современной филологической науки, трактующей человека как языковую личность, текст художественного произведения - как эпицентр литературной коммуникации, речемыслительную деятельность продуцента и реципиента - как протекающую по объективным психолингвистическим и риторическим законам. В рекомендациях по поводу изучения языка, композиции, идейного содержания произведения имплицитно присутствуют (в рецептивной проекции) этапы универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову», отраженные в классическом риторическом каноне: инвенция - изобретение содержания, диспозиция - расположение, элоку-ция - языковое выражение.
Как уже говорилось во введении, художественный текст допускает возможность различных трактовок, и поэтому в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном его восприятии. Под ним, согласно М.П. Воюшиной, понимается способность читателя сопереживать героям и ав-