Модернизация российского высшего образования: тенденции, проблемы, перспективы : на материалах сравнительного исследования государственных и коммерческих ВУЗов

• Автор: Бритикова, Елена Александровна
• Шифр специальности: 22.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 212 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Образовательные институты в модернизационных процессах современности (теоретико-методологические основания

исследования)

1.1. Высшее образование как социальный институт

1.2. Модернизационные процессы современности

1.2.1. Модернизация: предпосылки, сущность

1.2.2. Модернизационные процессы в контексте глобализации

1.3. Образовательная составляющая модернизационных процессов

современности

Глава 2. Российская модернизация и образовательные институты

2.1. Исторические модели российских модернизационных процессов
и роль институтов высшего образования
2.1.1. Досоветская модернизация
2.1.2. Советская модернизация: цели, результаты
2.1.3. Постсоветская модернизация: выбор стратегических приоритетов
2.2. Динамика отечественного образования на современном этапе
Глава 3 Тенденции и перспективы российского высшего образования
3.1. Реформа высшего образования: теория и практика
3.1.1. Теоретическая проблематика реформы высшей школы
3.1.2. Предварительные результаты реформы высшего образования
3.2. Динамика государственных и коммерческих вузов в контексте модернизации российского образования: сравнительный анализ
3.3. Рекомендации по совершенствованию модернизации российского высшего образования
Заключение
Список использованных источников
Введение
Актуальность темы исследования. Современные социальные процессы носят весьма интенсивный и в то же время неоднозначный характер. Эволюционно-линейная парадигма, получившая вроде «второго дыхания» после распада социалистической системы (концепции «конца истории» Ф. Фукуямы, неоклассические теории модернизации), вновь дает повод жестко поставить ее под сомнение, хотя и не растеряла в полной мере собственную аргументацию. И солидную почву для подобных противоречивых рассуждений дает современная российская социальная действительность.
Попытавшись избавиться от наиболее одиозного наследия советской системы, а также дикого капитализма 90-х гг., российское руководство объявило курс на модернизацию, что в комплексном виде озвучил тогдашний Президент РФ Д. Медведев в статье «Россия, вперед!» (2009г.). В ней четко обозначались приоритеты: формирование наукоемкой экономики и избавление от сырьевой внешнеэкономической ориентации, развитие передовых технологий и повышение интеллектуального потенциала страны. Подобные цели вполне адекватно отражают суть модернизации как политико-идеологического лозунга, что в этом смысле означает движение к прогрессу, совершенствование (научная интерпретация, как всегда, значительно сложнее).
Вполне логично, что без внимания политиков не остались структуры образования. В нынешнюю эпоху постиндустриального (Д. Белл, В.Иноземцев), программируемого (А.Турен), «третьей волны» (А. Тоффлер), глобального информационного (М. Делягин) общества именно знания, интеллектуальные ресурсы выходят на первый план и в целом определяют потенциал общественного развития. Сформированная советской эпохой система высшего образования считалась одним из главных достижений коммунистического общества, но за первые постперестроечные десятилетия в ней обозначился ряд деструктивных тенденций, пресечение которых весьма способствовало бы достижению модернизационных задач, поставленных руководством страны. Реформа высшего образования напрашивалась и где-то даже ожидалась ученым и

преподавательским сообществом. Ряд шагов в этом направлении действительно последовал уже с середины 2000-х гг., но при этом результаты проведенных мероприятий значительно больше стимулируют пессимистические, чем оптимистические настроения.
В то же время нельзя не признать, что проводимая реформа имеет определенную логику и научное обоснование. Образование не может не подстраиваться под процессы социальной трансформации. При этом если объективной реальностью стали открытость и расширяющиеся взаимосвязи (более экономического характера) с передовыми странами, закономерно намерение приблизить отечественное образование именно к стандартам этих стран. Однако подобная логика наталкивается на поистине удручающие результаты подведения первых итогов реформы высшего образования. Уровень подготовки продолжает снижаться до недопустимых пределов. «Многие из студентов не помнят законов И.Ныотона, не знают, что такое логарифм и никогда не слышали имени Дж. Гарибальди»1 - сетует профессор одного из столичных вузов С.А.Титов. Профессорско-преподавательский состав буквально «увяз» в работе по составлению различных видов отчетности для разного рода контролирующих образование инстанций. Негативные тенденции, обозначившиеся в образовании 90-х годов, пока не преодолеваются.
Естественно, что процесс институционализации новых образовательных форм, не во всем сочетающихся с традициями отечественной высшей школы, проходит болезненно. При этом государственные и коммерческие вузы, сталкиваясь со сходными условиями, вырабатывают собственные специфические стратегии адаптации. Исходя из вышесказанного, исследование сути модернизационных процессов российского высшего образования представляется весьма актуальным.
Степень научной разработанности проблемы. Поставленные настоящим исследованием вопросы привлекают внимание довольно известных ученых. Весьма основательна библиография по вопросам модернизационных процессов
1 Титов С.А. Образование в точке бифуркации.// Общественные науки и современность, 2010, №4. С.74.

социологической трактовкой. По мнению диссертанта, для расширенной интерпретации модернизации наиболее адекватным является социальнофилософский подход; социологические трактовки заостряют внимание на институциональных аспектах модернизации; наконец, сдвиги в мировоззренческих установках, присущие модернизационным процессам, больше соответствуют культурологической методологии.
В развитии теории модернизации принято выделять несколько этапов (П. Штомпка, С.А. Ермаханова, И.В. Побережников), уложившихся в последние полстолетия. Первый этап (сер.50-х — сер.бО-хгг.) предполагает возникновение и быстрый рост теорий модернизации. Именно тогда заявили о себе классические концепции модернизации. Второй этап (конец 60-хгг. - 1970-е гг.)
характеризуется кризисом теорий модернизации, которые подвергаются ожесточенной критике со стороны теорий зависимого развития (А. Франк), мир-системного анализа (И. Валлерстайн). Это время, когда обозначились результаты модернизационных проектов, во многом разочаровывающие. Третий этап охватывает 80-е годы ХХв. и обозначен как посткритический, когда «обнаружили себя тенденции конвергенции школ модернизации, зависимости' и мир-системного анализа»41. Наконец, в течение четвертого этапа (конец 80-х -1990-е гг.) заявляют о себе теории неомодернизации и постмодернизации, чему дали толчок грандиозные сдвиги в странах бывшего коммунистического блока и третьего мира.
Но что представляет собой модернизация? Как отмечалось выше, данное понятие не имеет четко определенного содержания, хотя ряд более или менее общих устойчивых моментов существует. Во-первых, следует отметить доминирование эволюционной методологии, которая может представляться в линейной (классические концепции модернизации) или мультилинейной перспективах. Во-вторых, нельзя не обратить внимание на проблему взаимоотношений традиции и современности, что может представляться как в
41 Побережников И.В. Теория модернизации: основные этапы эволюции // Проблемы истории России. Вып. 4. Екатеринбург, 2001. С. 219.