Влияние группового художественно-прикладного творчества на развитие конструктивных отношений воспитанников детских домов : на примере детских домов Кыргызстана

• Автор: Сыдыкова, Гулина Мелисбековна
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Бишкек
• Количество страниц: 172 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКИХ ДОМАХ И В СЕМЬЕ

1.1. Социально-психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме

1.2. Особенности творческого развития детей младшего школьного возраста

1.3. Роль взрослых в развитии творческого потенциала детей

1.4. Групповые методы развития творческого потенциала детей и изменения их системы отношений
1.5. Теоретические основы разработки программы групповой художественно-прикладной деятельности «Путь к творчеству»

Выводы по Главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ГРУППОВОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА НА РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ КЫРГЫЗСКИХ ДЕТСКИХ ДОМОВ
2.1. Цель, задачи, гипотезы, методы и процедура исследования
2.2. Анализ различий в уровнях развития творческого потенциала детей, воспитывающихся в детском доме и в семье
2.3. Анализ взаимосвязей между уровнем развития творческого потенциала детей и отношением к творчеству матерей и воспитателей
2.4. Анализ отношений и взаимоотношений детей, воспитывающихся в детском доме
2.5. Сравнительный анализ отношений детей детского дома до и после применения программы групповой художественно-прикладной деятельности
Выводы по Главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема отношений и взаимоотношений детей, воспитывающихся в детских домах, не является новой для российской социальной психологии [Дубровина И.В., 1995; Лисина М.И., 1991; Мухина B.C., 1991; Прихожан А.М., 2005; Семья Г.В., 2004; Толстых H.H., 2005; Шипицына Л.М., 2005; Шульга Т.П., 2003]. Вместе с этим необходимо подчеркнуть, что данная проблема недостаточно изучена в связи с социально-экономической ситуацией, которая сложилась в Кыргызстане за последние десятилетия. Как отмечают социологи и экономисты [Бектурганов К.Б., 2009; Жумаева P.P., 2013; Исаев К.К., 2012; Молдокеева Ж.Ф., 2011], наблюдается рост уровня бедности населения в Кыргызстане. В связи с этим с каждым годом увеличивается количество социальных сирот, которых определяют в детские дома родители, оказывающиеся не в состоянии содержать детей, или сотрудники комиссий по делам детей.
Наблюдения за детьми, воспитывающимися в Центре Социальной Адаптации детей (детский дом г. Бишкек), показывают, что большинство из них демонстрируют деструктивные формы взаимодействия. Они часто конфликтуют, не владеют способами групповой кооперации, у них высокий уровень неприятия друг друга, агрессивного, враждебного отношения. Наряду с этим, дети испытывают большую потребность во внимании, заботе и влиянии взрослого наставника. Учитывая эти особенности взаимодействия и взаимоотношений детей, воспитывающихся в детских домах Кыргызстана, возникает научная и практическая необходимость в разработке приемов и методов развития конструктивных отношений и взаимоотношений детей, следовательно, -формирования-позитивного социальношсихолошческого-климата детского дома.
В современной психологии [Астапов В.М., 1996; Брутман В.И., 1998; Быков A.B., 2001; Дубровина И.В., 1998; Калашникова С.Н., 2001; Олифе-ренко Л.Я., 2001; Прихожан А.М., 2005; Толстых H.H., 2005] накопилось много методических подходов, используемых в процессе коррекции эмоцио-
нально-мотивационной, поведенческой, когнитивной сфер детей, воспитывающихся в детских домах. Практически большинство методов воздействия на детей прямо или косвенно направлены на изменение их отношения к себе, сверстникам, взрослым. Несмотря на разработанность данной проблемы, еще недостаточно таких методических подходов, в которых бы применялись приемы, задания, связанные с групповым художественно-прикладным творчеством. Известно, что творческие занятия любого типа могут оказать существенное влияние на психологические и социально- психологические особенности человека [Ветлугина H.A., 2002; Выготский JI.C., 1997; Матюшкин
А.М., 1991; Савенков А.И., 1999]. Современные исследователи детского творчества [Богоявленская Д.Б., 2002; Ермолаева-Томина Л.Б., 2003; Комарова Т.С., 2005; Матюшкин А.М., 1998; Мелик-Пашаев A.A., 2012; Морозов
A.B., 2004; Николаева Е.И., 2006; Пономарев Я.А., 1994; Степанов Е.Н., 2002; Ушаков Д.В., 2006; Шадриков В.Д., 1997; Щебланова Е.И., 2001] подчеркивают, что без вовлечения детей в творческий процесс их развитие становится «ущербным». Вместе с этим, следует отметить, что особенности социального поведения детей, воспитывающихся в детских домах, сформировались вследствие негативного психологического группового опыта, который появился в результате пребывания в неблагоприятных для развития детей семьях, в уличных компаниях, то есть в контексте определенного группового общения. В этой связи, мы полагаем, что с целью изменения особенностей взаимодействия, взаимоотношений детей из детского дома необходимо применение специально разработанных взрослым наставником групповых занятий, направленных на вовлечение детей в художественно-прикладное творчество. Выбор-даннош-вида-группового-т-ворчества обу словлен,-прежде-всего,-темт что совместное художественно-прикладное творчество можно рассматривать не только как средство эстетического развития, удовлетворения потребности детей в самовыражении, но и как фактор развития конструктивных отношений и взаимоотношений в детских коллективах в результате создания общего
деятельности, сопоставляют отдельные задачи, ищут новые более остроумные способы решения. Каждая новая закономерность оценивается как открытие, творческая находка. Ограниченность состоит в том, что ищутся новые способы решения только для тех задач, которые поставлены извне [9].
Третий уровень - креативный. Обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность. Испытуемым, отнесенным к этому уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего одной лишь задачи. Творчество предполагает совпадение мотива и цели, то есть увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это, по мнению Д.Б. Богоявленской, и есть творчество [9; 10].
Л.Б. Ермолаева-Томина разделяет точку зрения Д.Б. Богоявленской и считает источником творчества интеллектуальную активность [39]. Способность к творчеству, так называемая «творческость», называется исследователями «креативность» [19, 85, 78]. По мнению Н. Волаха и М. Когана, для проявления креативности нужна непринужденная, свободная обстановка; желательно, чтобы тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации. Н. Волах и М. Коган видоизменили ситуацию тестирования:—сняли соревнование, -отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерия точности, и в результате получили независимость факторов креативности и интеллекта. В их исследованиях корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, то есть свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Среди учащихся, участвовавших в этих экспе-