Педагогический потенциал культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах

• Автор: Зинченко, Елизавета Олеговна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 181 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Педагогические ресурсы сферы досуга в преподавании гуманитарных дисциплин в вузах
1.1 .Педагогический потенциал современного досуга
1.2. Специфика применения педагогического потенциала досуга
1.3. Моделирование основных стратегий процесса освоения гуманитарных знаний в вузе с применением педагогического потенциала досуга
Выводы первой главы
Глава 2. Педагогическое проектирование культурнодосуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
2.1. Критерии оценки уровня овладения гуманитарными дисциплинами в вузе на основе педагогического проектирования культурно-досуговых технологий
2.2. Экспериментальное исследование реализации педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по выявлению педагогического потенциала культурно-досуговых технологий
преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
Выводы второй главы
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В современной социальнокультурной ситуации возрастает роль гуманитарного знания, становящегося одним из важнейших ресурсов дальнейшего развития нашего общества, сохранения и освоения его культурных кодов, духовных традиций; дальнейшего совершенствования всей системы образования, где особая роль принадлежит высшим учебным заведениям.
Недостаточная эффективность преподавания гуманитарных дисциплин в вузе связанна с отсутствием учета специфического содержания этих дисциплин и особенностей их освоения в высшей школе. Это выражается в дублировании учебно-познавательной деятельности, осуществляемой при изучении студентами естественнонаучных и научно-технических знаний, где основное внимание уделяется усвоению отвлеченной информации, в которой главное место занимает схематизация окружающей действительности, рационализация знаний, обобщений и суждений, их формализация в соответствии с логикой абстрактнотеоретических и лабораторных исследований. Учёными отмечается тенденция «упрощенно-утилитарного» понимания образования как научения (в количественном смысле), и в этом плане оно не обеспечивает должного развития личности» [121, с. 1 ]. Не отрицая значимости такого рода знаний и подходов при изучении гуманитарных дисциплин, нельзя не отметить наличие ряда специфических особенностей гуманитарного знания, отличающих его от естественнонаучного и технического знания. Главными из этих отличий являются:
- наличие в гуманитарном знании художественно-образных и культурно-символических форм, творческих ассоциаций, как особого способа отражения реальности, обладающего собственным значимым объективным познавательным содержанием;

- апелляция к эмоциональной сфере учащихся, использование возможностей сопереживания и соучастия по отношению к осваиваемому учебно-познавательному содержанию, что соответствует специфике гуманитарного знания, которая не столько познается на уровне отвлеченного мышления, сколько «проживается» как особая реальность во взаимосвязи рационального, эмоционального и экзистенциального аспектов;
- доминирование в гуманитарном знании ценностномировоззренческих компонентов, определяющих как внутреннюю логику учебно-познавательной деятельности, так и использование педагогических технологий, где особое место занимают методы убеждения, диалога, интерактивности. Вышеназванные характеристики гуманитарнообразовательной деятельности сближают последнюю со сферой досуга, в которой познавательные процессы осуществляются целостной личностью на основе свободного выбора той или иной информации, сведений, знаний; формируются ценностно-мировоззренческие установки по отношению к универсуму культурно-познавательной информации и гуманитарных знаний на основе свободного, нерегламентированного выбора индивидами личностно значимой информации и гуманитарных смыслов.
Традиционная же учебно-познавательная ситуация в вузе чаще всего приспособлена под изучение естественных и технических дисциплин, чем под освоение гуманитарного знания. Начиная от преобладания педагогических схем воздействия (а не взаимодействия) педагогов на учебную аудиторию, кончая установкой на преимущественное развитие мыслительных действий и способностей, рационалистических моделей окружающей действительности. При этом не учитываются, как правило, процессы реальной жизнедеятельности, где могут быть востребованы знания о человеке и обществе во всём разнообразии жизненной реальности и духовно-культурного содержания.

неинтересной, монотонной деятельности, не приносящей морального и психологического удовлетворения. Соответственно досуг в этом отношении способен возвращать содержательность и смысл существованию многих индивидов, обеспечивая полноценную социализацию и развитие личности.
Для изучения досуга в контексте педагогической проблематики вторая (педагогическая) интерпретация досуга более предпочтительна, поскольку сама его организация, его направленность, достигаемый социальный и педагогический эффект позволяют выявить развивающий и воспитывающий потенциал практически любого досугового занятия, если он не наносит моральный, психологический и физический ущерб личности. В этой связи можно предложить следующее определение досуга в контексте педагогически значимой культурно-досуговой деятельности. «Досуг — это любая социально значимая человеческая деятельность, осуществляемая в свободное время добровольно и с удовольствием».
Такая интерпретация досуга открывает не только широкие педагогические возможности для его организации в самых различных формах, но, в то же время, предъявляет особые требования к его социально-психологическому содержанию. Причем важны одновременно обе его характеристики - добровольность и получение удовольствия. Если та или иная деятельность в свободное время осуществляется добровольно, но без удовольствия (например, из чувства долга), то трудно считать такую деятельность досуговой. Если в ней присутствует удовольствие без добровольности (например, мучительная зависимость от наркомании), то досуг превращается в «антидосуг», в девиацию, в заболевание и т.д. В этом и должно состоять искусство специалистов культурно-досуговой деятельности - в отказе от «обязаловки» проводимых культурнодосуговых программ для их участников (как это, например, часто происходит в образовательных учреждениях с «показушными»
досуговыми мероприятиями) и отказе от потакания низменным запросам