Изменения в содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

• Автор: Никулина, Евгения Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 340 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
1.1. Тенденции изменений в профессиональной подготовке в магистратуре педагогического вуза
1.2. Содержание профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
1.3. Обоснование способа построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
Выводы по главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
2.1. Анализ практики построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
2.2. Апробация способа построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
2.3. Методические рекомендации по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

7ЖШИЖ
ВВЕДЕНИЕ
Современное общество находится на этапе перемен. Россия идет путем инновационного развития, и образование, как система формирования интеллектуального капитала нации и одна из главных сфер производства инноваций, является основным ресурсом движения в данном направлении. Воспроизводство прежней системы образования, созданной для индустриальной экономики, в условиях информационного общества и глобального инновационного уклада стало не эффективным. Поэтому в нашей стране сформировался устойчивый и рациональный запрос на изменения в области образования, который на государственном уровне нашел отражение в ряде документов: Концепции долгосрочного развития России на период до 2020 года, Стратегии инновационного развития, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы и др.
При этом особое внимание отводится подготовке педагогов, поскольку кадровый ресурс является основным в реализации и поддержании устойчивости образовательных изменений (П. Берман, М. МакЛафлин, М. Фуллан и др.). Современному педагогу предназначено играть роль внутреннего трансформатора системы образования, настроешюго на реализацию задач по переходу к обществу инновационного уклада.
В российской системе высшего образования магистратура педагогического направления имеет потенциал подготовки педагогов-исследователей для сопровождения образовательных изменений (А. Е. Волков, И. А. Гусева, Я. И. Кузьминов, 10. А. Маленков, 10. В. Соляников и др.). Однако четкие ориентиры для создания качественных магистерских программ все еще отсутствуют: постоянно меняется нормативный контекст функционирования магистратуры, работодатели еще не способны предложить дифференцированные требования к подготовке бакалавров и магистров, и процесс разработки профессиональных стандартов еще не завершен (В. И. Блинов, Л. В. Константинова, А. А. Муравьева, О. Н. Олейникова, В. С. Сенашенко, Г. Ф. Ткач и др.). В такой ситуации актуально рассмотрение вопросов целей, содержания и специфики профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.
В архитектуре профессиональной подготовки содержание является
центральным звеном, поскольку именно оно определяет отношение студента к

учебе, круг компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельности, и задает ценностно-целевые ориентиры самой профессиональной деятельности (Н. Н. Абакумова, М. Т. Громкова, И. 10. Малкова,
Н. Ф. Радионова, В. С. Собкин, Н. Ф. Талызина, О. В. Ткаченко, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.). Изменения в содержании профессиональной подготовки, понимаемой как процесс становления субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына), являются первостепенным откликом системы образования на изменяющиеся потребности общества.
Изменения в содержании необходимо рассматривать в контексте современных целей и требований к результатам профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, поскольку сдвиги в образовательных целях определяют направление и характер изменений в элементах содержания, способах его построения и реализации (В. П. Беспалько, И. В. Гладкая, О. Н. Крылова, Д. Китинг, Д. Олсон, Н. Торранс и др.).
Изменения в содержании, инициируемые новыми целями профессиональной подготовки магистров образования, осуществляются в деятельности преподавателей по его построению и реализации в образовательном процессе магистратуры. Поэтому исследование изменений в содержании профессиональной подготовки сопряжено с поиском путей его построения с учетом изменяющихся требований общества.
Вместе с тем, содержание профессиональной подготовки не задано в традиционном его понимании, поскольку стандарты определяют лишь результаты освоения магистерских программ, выраженные на языке компетенций. Вузы приобретают все большую самостоятельность в разработке программ подготовки магистров: в определении типа программы
(исследовательская или практикоориентированная), в выборе вида профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты, в отборе и построении содержания на уровне модулей, дисциплин, учебного материала.
Соответственно, актуальны такие вопросы, как: Какова современная целевая направленность профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза? В чем специфика требований к подготовке магистров образования? Какое содержание обеспечит достижение требований и развитие профессиональной компетентности выпускников? Как построить такое
сторону - требования к реализации образовательных программ и реакцию педагогического сообщества.
В дополнение к стандартам первого поколения к 1998 году были разработаны государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки магистров. Требования определяли необходимость единства учебного процесса и научно-исследовательской деятельности, сочетание фундаментального образования с высоким уровнем умений в определенной профессиональной области.
Согласно стандартам как первого, так и второго поколения, 50% объема программы подготовки магистров составляла научно-исследовательская часть, реализуемая в соответствии со спецификой научной школы вуза. Во втором поколении стандарта увеличилось количество недель, отведенных на подготовку магистерской диссертации с 12 до 20. Выполнение магистерской диссертации служило гарантией методологической культуры выпускника и его готовности к применению исследовательской компетентности в области будущей профессиональной деятельности или при обучении в аспирантуре.
На данном этапе, таким образом, научно-педагогическое сообщество признало исследовательскую направленность магистерской подготовки, в том числе в области образования. Общее принятие этого факта отражается в формулировках соответствующих идей в публикациях, например: «Принято считать, что образование по направлениям магистратуры ориентировано на подготовку научных и научно-педагогических кадров» [129, 29].
Научные журналы конца периода насыщены публикациями-обсуждениями опыта реализации магистерских программ. Поднимаются вопросы содержания и технологий обучения в магистратуре, соответствующих цели этого уровня профессиональной подготовки. Обозначается необходимость перестройки всего образовательного процесса в направлении «обучения через исследование». Признается необходимость индивидуализации процесса обучения и увеличения доли самостоятельной исследовательской работы студентов. Особая роль отводится магистерской диссертации, защита которой является гарантией достижения выпускником авторского видения профессиональных проблем и наличия собственных представлений о наиболее адекватных методах их решения [110; 51].