Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов

• Автор: Гринько, Маргарита Артёмовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Армавир
• Количество страниц: 191 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Г ЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1.1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике

1.2. Сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию

1.3. Организационно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе

Выводы по первой главе

ГЛАВА И. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1.Организация опытно-экспериментальной работы

2.2. Разработка модели процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку
2.3. Проектирование и реализация технологии построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку
2.4. Анализ эффективности процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужило основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировало поиски подходов к разработке стратегии профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры.
В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению С.И. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.
Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины.
Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, пси-

хологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, А.М. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г. Ананьев. А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Сло-бодчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) и педагогов (К).К. Бабанский,
A.A. Бударный, H.H. Верцинская, М.А. Данилов, Л.В. Банков, A.A. Кирсанов, Е.С. Рубанский, И.Э. Унт, Т.Н. Шамова и др.). Особо следует отметить работы
A.A. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и И.Э. Унт, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях H.A. Асташкиной, H.H. Гордеевой, H.A. Завалко, O.A. Зимовиной и др. отражены различные аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.
Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, A.B. Пархиной, A.A. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.
В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, К).Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и

самообразовательной программы, предложенное Д.Ф.Ильясовым. Под индивидуальной учебно-самообразовательной профаммой им понимается "образовательная программа, разрабатываемая в соответствии с выраженными потребностями и склонностями учащихся и установившимися (проявляющимися) возможностями преподавателей удовлетворять их образовательные потребности и развертываемую с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся от побуждения к самообразованию в младшем школьном возрасте к соуправлению самообразованием в среднем школьном возрасте и созданию условий для направленности к самообразованию в старшем школьном возрасте" [58, с. 9]. К этому надо добавить, что, по вполне справедливому замечанию автора, термин "индивидуальная" в данном случае не является синонимом слова "персональная", хотя вовсе и не исключает возможность персонализации профаммы. "Индивидуальная учебно-самообразовательная профамма, - отмечает далее Д.Ф.Ильясов, - может быть соотнесена с определенной группой учащихся, имеющих сходственные склонности, близких по уровню развития, интересам. В то же время индивидуальная учебно-самообразовательная программа на основе группы учащихся может допускать различные персонифицированные варианты реализации отдельных ее составляющих" [58, с. 10].
Отсюда следует, что индивидуальная учебно-самообразовательная профамма является производной от образовательной профаммы. Другими словами, в индивидуальных учебно-самообразовательных профаммах с учетом информации о специфике образовательного учреждения, об особенностях учащихся конкретно разворачивается сущность образовательной профаммы. Однако индивидуальная учебно-самообразовательная профамма более подвижна, мобильна, изменчива по сравнению с образовательной профаммой. Это обстоятельство обусловило необходимость выделения характерных признаков индивидуальной учебно-самообразовательной программы. В качестве таких признаков выделены следующие:
- базирование на обязательные образовательные программы как на основания составления учащимся своего варианта образовательной программы;