Методика использования систем контекстных задач при обучении будущих учителей информационным технологиям

• Автор: Горбузова, Марина Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 184 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические основы конструирования систем контекстных задач для обучения будущих учителей информационным технологиям.
1.1. Контекстные задачи как элемент систем задач по информационным технологиям
1.2. Этапы конструирования систем контекстных задач для обучения будущих учителей информационным технологиям
Выводы по первой главе
Глава И. Методические аспекты использования систем контекстных задач при обучении будущих учителей информационным технологиям.
2.1. Целевой и содержательный компоненты методики использования систем контекстных задач при обучении будущих учителей информационным технологиям
2.2. Опытно-экспериментальная работа по апробации методики использования систем контекстных задач при обучении будущих учителей информационным технологиям
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
В аспекте контекстного подхода к обучению информатике (A.A. Вербицкий, В.А. Далингер, В.И. Данильчук, Н.С. Пурышева, Т.К. Смы-ковская и др.), утвердившегося в методической науке, в качестве основного средства обучения целесообразно использовать и их конструкции. Задачи в учебных пособиях по информатике обладают определенным развивающим потенциалом. Однако, как отмечают A.A. Вербицкий и В.М. Монахов, эффективность их применения сравнительно невысока, отсутствуют теоретические основы их полноценного использования в учебном процессе.
Достичь значимого усиления развивающей функции обучения информатике можно, по мнению A.B. Могилева, с привлечением особых заданных конструкций, позволяющих не просто задействовать профессионально значимое содержание курса информатики, но и, видоизменяя содержательную линию, раскрыть свойственную ему совокупность взаимосвязей.
В современных методиках обучения информатике, математике и физике все больше внимания уделяется использованию совокупностей, блоков, систем задач. Рассматриваются идеи: систематизации задач в зависимости от их функций (Г.В. Дорофеев, A.B. Могилев, М.П. Лапчик, А.Д. Семушин, Е.К. Хеннер и др.), в том числе в аспекте контекстного обучения (A.A. Вербицкий, В.А. Далингер, В.И. Данильчук, Н.С. Пурышева,
В.В. Сериков и др.); построения классификации задач по степени проблемно-сти (Ю.М. Колягин, У. Рейтман и др.), исходя из определенности условия задачи (Л.Л. Гурова, Л.М. Фридман и др.). Приемам построения блоков задач посвящены работы И.Е. Дразнина, В.И. Мишина, Т.М. Калинкиной, И.Я. Куприяновой, В.Ф. Харитонова, П.М. Эрдниева и др.; системам задач, обладающим свойством структурной полноты, - труды О.Б. Епишевой, Л.В. Виноградовой, В.И. Крупича, И.Г. Семакина и др. В ряде диссертационных исследований сделан акцент на использование систем задач как средства обучения информатике (Л.Л. Босова, Е.С. Винокурова, H.H. Головина, Е.К. Хеннер и др.), математике (Т.Ю. Дюмина, Н.В. Кононенко,

A.Н. Марасанов, A.A. Максютин и др.) и физике (В.И. Гриценко, Б.П. Одияк,
B.А. Кокин, A.C. Кузьмин и др.). Анализ исследований показывает, что в основном при обучении студентов используются отдельные задачи или блоки задач, обеспечивающие освоение предметного содержания, при этом в практике востребованы системы задач по информатике, направленные на формирование опыта профессиональной деятельности в аспекте применения ИКТ и развитие интеллектуальной сферы личности студента, т.е. системы контекстных задач.
По мнению A.A. Вербицкого, при обучении будущих учителей следует широко использовать контекстные задачи, понимая под контекстом систему внутренних (личность, ее знания и опыт) и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам. Под контекстной задачей вслед за В.И. Данильчуком понимаем «вопрос, задачу, проблему, изначально ориентированную на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося <...> это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого» [55].
Как показывает анализ образовательной ситуации, до сих пор системы контекстных задач недостаточно исследованы ни в структурном, ни в функциональном, ни в информационно-содержательном аспектах, методика их конструирования и использования в практике обучения информатике в вузе находится на начальной стадии разработки. Однако в науке уже сложились определенные теоретические предпосылки.
Первую группу составляют работы, посвященные теории решения учебных задач (Г.А. Балл, Д.Н. Богоявлинский, Д.В. Вилькеев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.A. Прядехо и др.); использованию учебных задач в учебно-воспитательном процессе (Г.А. Балл, С.С. Бакулевская, J1.J1. Гурова, И.Я. Лернер, В.М. Симонов, Л.М. Фридман и др.); созданию проблемных си-
В основу классификации исследовательских умений, предложенной
Н.М. Яковлевой [202], положены основные элементы педагогического исследования. Все умения, вошедшие в этот перечень, объединены общим признаком - готовность к творческой исследовательской деятельности. Автор выделяет ключевые исследовательские умения: умение работать с первоисточником; умение наблюдать педагогические явления (факты); умение анализировать педагогические явления (факты); умение составлять и решать педагогические задачи; умение формулировать гипотезу; умение разработать и провести эксперимент; обработать и обобщить результаты; умение обобщать материал в виде отчета - реферата, доклада, разработать учебно-воспитательное мероприятие; умение использовать достижения смежных с педагогикой наук, а также называет слагаемые умений, которые можно считать компонентами ключевых умений.
В.Н. Литовченко [107] делит все исследовательские умения на большие группы: 1) операционные исследовательские умения, включающие умственные операции и приемы, применяемые в исследовательской деятельности; 2) организационные исследовательские умения; 3) практические (технические) исследовательские умения, которые выражают собой овладение определенными способами исследовательской деятельности, дают практический результат в виде новых знаний, фактов, теорий, реализуется при практическом проведении исследования. Умения первой группы, по мнению автора, составляют ядро исследовательских действий, поскольку являются сутью исследовательской работы.
М.И. Денисова [58], используя эту классификацию, выделяет четыре группы исследовательских умений: 1) операционные умения (наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать материал, абстрагировать, обобщать, конкретизировать, систематизировать, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, применять знания и умения в новой ситуации, обнаруживать проблему, выдвигать гипотезу, находить оптимальный способ решения проблемы, прогнози-