Традиция рационального мышления в российском образовании

• Автор: Овсяницкая, Елена Альбертовна
• Шифр специальности: 09.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 216 с.

Глава I. Образование как предмет исследования
§1. Образование как предмет рефлексии: основные направления исследований (эмпирический анализ)
С.И.ГЕССЕН «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ
Г.П.ЩЕДРОВИЦКИЙ «СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙАНАЛИЗ)» - ОБРАЗЕЦ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ЗНАНИЮ»
К.Д. УШИНСКИЙ «ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ»: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ
§2.Сравнение и проблематизация концепций. Проблема структуры и предмета педагогического знания
ГЛАВА II. Педагогическое знание: типы рационального мышления
§1. Педагогическая теория как тип рациональности
§2. Педагогическое знание как социальное знание
§3. Конфигурирование как особый подход к рационализации педагогического знания
Глава III. Рациональное мышление в российском образовании как традиция
§1. Проблема традиции в образовании
§2. Педагогическая субкультура
§3. Воспроизводство и трансформация рационалистического содержания субкультур
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

Проблемы образования обсуждаются сегодня не только педагогами, но и философами, культурологами, представителями различных сфер деятельности. Не случайно 1998 год был объявлен ЮНЕСКО годом образования: именно на образование возложена ответственность за формирование человека, способного жить в условиях серьезных социальных и нравственных кризисов, иметь дело со сложнейшими политическими, культурными, экологическими проблемами. Научно-технический прогресс, компьютерная революция резко ускорили динамику общественных процессов, требуя от человека профессионального и личностного самоопределения и непрерывного самообразования. И в литературе, в публицистических статьях все чаще речь идет о смене парадигмы образования, о переносе акцента с передачи знаний на формирование качественно иного типа мышления.
Актуальность нашего исследования определяется современной ситуацией поиска в области стратегии образования в России и в мире в целом, с одной стороны, и недостаточностью осмысления исторического опыта отечественных педагогических идей и практики, с другой. Только в последнее время стало уделяться внимание проблемам мышления в образования. Кроме того, современное состояние науки, культуры, профессиональной деятельности, социальной жизни предъявляет все новые и новые требования к образованию, однако пока реальных разработок, коррелирующих образование и социокультурную действительность, слишком мало. Назрела необходимость оформления такой дисциплины как философия образования. Эти факторы и обусловливают актуальность исследований и разработок по данной теме.
Основная проблема, которую мы исследуем и по возможности пытаемся решить в диссертационном сочинении, - определить, насколько укоренено в

российской культуре рациональное мышление и какова роль образования как механизма его (мышления) воспроизводства? В связи с основной проблематикой возникают другие вопросы методологического и философского характера, рассмотрение которых предполагает наша тема:
-как наше исследование связано с философской проблемой рациональности?
-какой подход к описанию и анализу мышления наиболее приемлем для нашей работы? каким образом представлено мышление в образовании?
-как осуществляется философский анализ образования в контексте проблем, связанных с мышлением? как можно выделить рациональную, мыслительную составляющую образования?
-что такое традиция в мышлении и в образовании?
-какова связь (взаимосвязь) между образованием как пространством генезиса мышления и социокультурной ситуацией?
-какие результаты философского исследования можно использовать в практике образования?
Посмотрим, насколько разработана тема традиции мышления в образовании на данном этапе. Что касается мышления как объекта исследования, в имеющейся философской, психологической и педагогической литературе упрощенно можно выделить три традиционных направления исследований о мышлении в образовании (классификация
B.Розина, [76]):
1) мышление рассматривается как индивидуальная способность, высшая психологическая функция, имеющая свои имманентные законы становления, существования и развития (Л.Выготский [11],[12],
C.Рубинштейн [82], А.Леонтьев [48], А.Брушлинский [8]);
2) мышление - объективно существующая субстанция, организация структурно-функциональная, «надличностная»:
а) подчиняющаяся правилам и законам формальной логики как совокупность мыслительных процедур (Э.Гуссерль [19], Д.Дьюи [26], М.Липман [109], К.Ушинский [91], Е.Смирнова [84]);
б) выступающая как объект философско-эпистемологического анализа (Аристотель, Ф.Бэкон. Р.Декарт, И.Кант, М.Мамардашвили [51], [52], Г.Щедровицкий [102], [103], [104]);
3) мышление - психофизиологическая функция человека как любого высокоорганизованного живого существа.

Остановимся подробнее на этих схемах.
Схема акта действия как единицы деятельности задает рамки для существования индивида в форме процесса.
Схема 3.
Однако деятельность не есть совокупность действий. Участие индивида в деятельности предусматривает включение его в ту или иную форму кооперации индивидов, принятую в обществе, исходя из сложившихся форм общественного разделения труда. Отсюда -определенные требования к индивидам относительно владения нормами деятельности, навыками, способностями, личными качествами и т.п.

(А)

(А)

(А)

Схема
В схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры выделяется базовый процесс - воспроизводство деятельности в пространстве социума по образцам, запечатленным в пространстве культуры. Такая деятельность может быть воспроизведена только через