Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов

• Автор: Гребенникова, Вероника Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 163 с.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ

1.1. Понятие креативности как личностного качества

1.2. Сравнительная характеристика креативности как личностного качества старшеклассников и студентов
1.3. Педагогические условия формирования креативности и их взаимосвязь в школе и вузе
1.4. Процесс преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ
2.1. Нормативная модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов
2.2. Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников
2.3. Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности студентов
2.4. Опытно-экспериментальное обоснование преемственности формирования креативности как личностного качества обучающихся
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальность темы. Реалии современного мира - бурное развитие научно-технического прогресса, становление новых форм общественных отношений, принципиальная непредсказуемость будущего, лавинообразный рост и увеличение скорости распространения информации — предъявляют новые требования к развитию личностных качеств и способностей человека. Сегодня на смену традиционной задаче освоения новых технологий приходят нормы иного порядка. Мыслящий субъект постоянно сталкивается с необходимостью продуцирования технологического знания. Если во времена Я.А. Коменского педагогика была призвана учить всех всему, то сегодня возникает необходимость учить всех созиданию нового знания, причём такого, которое не навредило бы человеку. Ученые, специалисты в различных сферах человеческой деятельности, характеризуя данную ситуацию, указывают на необходимость развития у подрастающего поколения инновационного мышления как основы современной культурной деятельности.
Жизненный успех и личностное самоопределение каждого человека в этих условиях непосредственно связаны с его креативностью, обеспечивающей способность к принятию нестандартного, целесообразного решения в ситуации неопределенности. Возникает необходимость поиска педагогических средств её развития в процессе обучения.
В то же время сложившаяся в практике образования система обучения школьников и студентов слабо ориентирована на развитие креативности учащихся, а напротив, выступает фактором, порождающим феномен выученной беспомощности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин). В.Т. Кудрявцев отмечает, что «ребенок, который привык систематически учиться в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно мыслить, перекладывая эту функцию на плечи других».
С позиций психологии проблема креативности рассматривается, как правило, в контексте общей теории творческих способностей и одаренности
(Я.Л. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, А.Т. Шумилин, Д.Б. Богоявленская, О.С. Гребенюк, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев,
A.М. Матюшкин, В.А. Моляко, A.A. Потебня, К.А. Торшнна, Д.Н. Фельдман). Феномен креативности изучен также в частном аспекте креативного интеллекта (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Б.М. Теплов,
B.Н. Дружинин, М.А. Холодная). Собственно педагогический аспект проблемы целесообразных способов формирования креативности разработан в рамках концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский), в которой опыту творчества отведена роль ведущего фактора образования ребенка. Разработка теоретических основ педагогической деятельности по развитию креативных способностей учащихся осуществляется в нескольких направлениях: организация продуктивной учебной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, А.И. Доровской, М.В. Кларин, Е.С. Полат); развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко); становление эвристической деятельности (A.B. Хуторской); конструирование информации в учебном предмете, ориентированное на развитие самостоятельной творческой деятельности учащихся (А.И. Архипова, С.П. Грушевский, Л.В. Мак-мак, В.В. Гузеев и др.); теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер). Позиция учащегося как самостоятельного субъекта креативной деятельности положена в основу педагогических технологий продуктивного, развивающего, проблемного и эвристического обучения. Разработаны модели развития креативности учащихся в специально создаваемых педагогических условиях. В одних случаях эти модели рассчитаны на строго определенный возрастной период развития (например, технология развивающего обучения по В.В. Давыдову -Д.Б. Эльконину). В других случаях данные технологии имеют общий характер, и различия их применения на разных ступенях обучения обусловлены характером и сложностью решаемых учебных задач.
В то же время неоднократно высказывались предположения, что сам по себе факт креативности еще не гарантирует личности высоких творческих
разных ступенях возрастного развития. В результате проведенного анализа были выделены следующие инварианты:
- образовательная ситуация неопределенности (в других терминах — проблемная ситуация (В.В. Краевский, Л.И. Доровской и др.), эвристическая образовательная ситуация (A.B. Хуторской), энтропийная педагогическая ситуация (A.A. Арламов));
— креативная образовательная среда;
— отношения свободы и соконкуренции в коллективе участников творческой деятельности;
- личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.
Остановимся на выделенных инвариантах несколько подробнее и постараемся выяснить, каким образом они реализуются в известных моделях формирования креативности учащихся.
Образовательная ситуация неопределенности в самом общем виде может быть охарактеризована как «ситуация актуального активизирующего незнания» [255, с. 98]. Принято также считать, что целью такой ситуации выступает «обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опыта, текстов) в ходе специально организованной деятельности» [255].
Анализ данного понятия приводит нас к мысли, что неопределенность образовательной ситуации не есть некий искусственный прием, призванный «усилить» ее формирующее воздействие. Неопределенность (проблемность) выступает сущностным признаком любой подлинно образовательной ситуации. Чтобы пояснить сказанное, рассмотрим подробнее само понятие неопределенности.
Неопределенная ситуация характеризуется множественностью вариантов ее развития, из которых невозможно выделить какой-либо один, заведомо «верный». Разрешение ситуации неопределенности предполагает принятие оригинального решения, выбор, ответственность за последствия которого