Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования

• Автор: Булгакова, Наина Сергеевна
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Проблема межличностного взаимодействия в зарубежной и отечественной социальной психологии
1.2. Возрастные закономерности формирования межличностного взаимодействия в детском и подростковом возрасте
1.3. Социально - психологическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования
1.4 Межличностное взаимодействие субъектов в условиях интегрированного образования ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Социально-психологические особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе
2.3. Специфика отношений школы и семьи в условиях интегрированного образования
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования
3.2. Динамика изменения межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования
ВЫВОДЫ ГЛАВЕ 3 ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В последние десятилетия в России не раз вставал вопрос об обеспечении равных прав и свобод всех категорий населения.
Немалое внимание в этом контексте уделялось правам людей с особыми потребностями, особенно правам детей с особенностями и нарушениями в развитии и детям-инвалидам, поскольку они до сих пор остаются наиболее дискриминированной и изолированной от общества группой.
До настоящего времени в большинстве случаев дети с особенностями и нарушениями в развитии получали образование в системе интернирования. Однако еще в 1978 г. Л.С. Выготским было доказано, что специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.
Наличие значительных социально-экономических преобразований в современном обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и
детьми с особенностями психофизического развития, в том числе в рамках интегрированного обучения.
Политика интеграции особых детей в общеобразовательные школы стала обязательной составляющей реформирования специального образования лишь в 90-х г.г. XX в. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ - «нормализация», помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения.
Но эта система имеет и свои сложности.
Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания. В связи с этим детям с особенностями в развитии достаточно сложно выстраивать взаимоотношения с их здоровыми сверстниками.
Необходимо также отметить, что интегрированное обучение требует создания особых условий не только для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии, но и для нормально развивающегося ребенка.
Исследованию проблем интегрированного образования посвятили свои труды многие ученые. Они отмечают, что в условиях массовой школы даже при создании соответствующих организационных условий ученики с особенностями и нарушениями в развитии не всегда могут овладевать теми умениями и навыками, которые необходимы им для сосуществования на равных с их здоровыми сверстниками. Компенсировать функциональные ограничения детей с особенностями и нарушениями в развитии и

и затраты. Причем, чем больше одно и меньше другое, тем чаще человек будет стремиться повторять данное действие. Однако насыщение потребности будет вести к снижению социальной активности субъекта. Хоумане, тем самым, опирается на идеи Скиннера, применяя их к анализу процессов социального взаимодействия[160].
Авторы теории символического интеракционизма обращают внимание на то, что каждый человек приспосабливает свое поведение к действиям другого (других) индивидов. Поэтому оказывать влияние, воздействовать на нас могут не только поступки, но и намерения окружающих нас людей. Понимание (интерпретация) намерений и поступков осуществляется на основе использования сходных символов, усвоенных человеком в ходе социализации. С точки зрения Г. Блумера взаимодействие -это не обмен действиями, а непрерывный диалог, поскольку взаимодействие происходит тогда, когда действие еще не совершено, но намерения субъекта уже осознаны, проинтерпретированы человеком и вызвали у него соответствующие состояния, стремления и ответные реакции. Данная теория дополняет бихевиоральный подход когнитивным, принимая в расчет те процессы, которые происходят в сознании взаимодействующих индивидов [6,164].
Для анализа взаимодействия необходимо построение классификаций различных его видов. Наиболее распространенным является деление на 2 вида взаимодействия:
- кооперация;
- конкуренция.
Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами: согласие и конфликт, приспособление и оппозиция, ассоциация и диссоциация и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают