Структура способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и динамика их развития

• Автор: Шмакова, Вера Андреевна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
• Количество страниц: 142 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Психологическая характеристика учебных способностей и их структуры (по материалам психологических исследований)
1.1. Феноменология способностей в психологических исследованиях
1.2. Анализ психологических исследований учебной деятельности и психологических качеств, обеспечивающих ее успешность
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования структуры учебных способностей
ГЛАВА 3. Характеристика способности к учебной деятельности (по результатам эмпирического исследования)
3.1. Анализ качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности в
младшем школьном возрасте
3.2. Структура учебных способностей в младшем школьном возрасте
3.3. Психологический анализ представлений педагогов об учебных
способностях
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ.

ВВЕДЕНИЕ
С ростом объема информации, которую необходимо освоить человеку в процессе социализации, возрастает значимость специфических видов деятельностей, направленных на преобразование субъекта. Именно такой деятельностью является учебная деятельность, результатом которой выступает сам меняющийся субъект, рефлексия им своих собственных изменений и постановка целей, связанная с дальнейшим, произвольным преобразованием себя. Учебная деятельность неотъемлемый атрибут жизни, который Д.Б. Эльконин называл второй профессией каждого человека, "от умения осуществлять которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле" [160, с.241].
Отождествление учебной деятельности с деятельностью практической, которое наблюдается в ряде исследований [148; 159] ведет к тому, что структура учебной деятельности искажается: взрослый переопределяет учебную задачу в задачу конкретно-практическую, учебные действия перерождаются в имитационные действия по образцу, а усилия прилагаются к овладению содержанием предмета.. В учебной же деятельности взрослый учит не столько действовать (точно так же), сколько собственно учебным действиям: "обучение деятельности - это не обучение навыкам, это обучение постановке целей и дальнейшей их реализации" [115, с. 124].
Проблему, связанную с поиском свойств человека, определяющих успешность выполнения какой-либо деятельности в отечественной психологии принято определять как проблему способностей к деятельности (В.А. Крутецкий,
Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
Исследования, связанные с поиском качеств, обусловливающих успешность учебной деятельности (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блехер, В.В. Дружинин, H.A. Менчинская, Г.А. Цукерман и др.) показывают, что наличие высоких показателей интеллекта и обучаемости как общей умственной способности, связанной с

усвоением новых знаний, не всегда обеспечивают успешность учебной деятельности. На успешность обучения влияют установки, интересы, мотивация и многие другие свойства личности. Данные факты подчеркивают специфику самой деятельности, которой овладевает субъект. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она субъектно-ориентированная, предметом ее выступает сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Овладение такой деятельностью сопровождается ориентацией на самого себя, именно себя ребенок выделяет как предмет изменений.
Таким образом, специфика учебной деятельности, связанная с тем, что основным ее содержанием выступает процесс регуляции предметно-практической деятельности, а результат связан с осознанием собственных изменений, предопределяет структуру учебной способности. Структуру способности к учебной деятельности будут составлять такие свойства личности, которые отражают субъектное отношение учащегося к учебной деятельности.
Учебная способность, как и любая человеческая способность, проявляется и формируется в деятельности. В связи с этим, основной задачей и целью педагогической деятельности в начальной школе выступает формирование учебной деятельности в ее специфическом значении. Но процесс целенаправленного регулирования учебной деятельности осложнен уровнем общности ее целей. Конкретный результат часто не презентирует цель деятельности, на пути к достижению цели выделяются "подцели", связанные с предметно-практической деятельностью, которая выступает в качестве содержательной стороны собственно учебной деятельности. Только при условии выделенности этих целей в сознании педагогов и умении презентировать их в оценке - можно говорить о формировании субъекта учебной деятельности, а следовательно, и создании условий, способствующих развитию учебных способностей.
Таким образом, цель нашего исследования состоит в изучении структуры способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и анализе тех условий, при которых складываются данные способности.

Ф. Хоппе обнаруживает, что оценка индивидом степени успешности или неуспешности его действия не связана жестко с конкретным результатом, т.е. эффект действия психологически не есть нечто данное. Такой эффект детерминирован не столько объективным достижением, сколько тем, решена или нет поставленная человеком задача. Наличное выполнение приобретает свой положительный или отрицательный знак лишь в той мере, в какой имеет для испытуемого значение его собственное достижение. Результат действия становится психологической реальностью достижения в точном смысле этого слова тогда, когда он приписывается личным усилиям. Для каждого испытуемого зона действий, эффект которых способен вызвать позитивную или негативную реакцию, достаточно ограничена и более или менее специфична, т.е. уровень притязаний формируется только определенным интервалом сложности - он совпадает с границами возможностей субъекта. ("Зона средней субъективной сложности"). Вне этой зоны, где пробы слишком просты или слишком сложны, результат действий оценивается в соответствии с содержанием задания как объективная данность, не сопровождаясь эмоциональными переживаниями.
Таким образом, уровень притязаний или "уровень-Я" (по Ф. Хоппе) - это структура, существующая в виде некоторой установки, т.е. некоторого внеситуативного фактора личности.
В течение длительного времени в психологии был принят постулат о связи притязаний и самооценки, основанном на предположении о том, что избирая цели, человек действует в точном соответствии с тем как он оценивает себя [24].
Анализируя и обобщая результаты исследований, включая и свои собственные, Л.В. Бороздина заключает, что самооценка и уровень притязаний -это совершенно разные личностные образования, хотя и тесно связанные между собой. Первое составляет оценку субъектом своего потенциала, второе воплощает стереотип тактики целеполагания, привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. Безусловно задачи, намечаемые к решению, зависят от оценки человеком собственных возможностей, но не только. Важным моментом является степень удовлетворения человека своей позицией, представленной