Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования

• Автор: Царегородцева, Татьяна Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Йошкар-Ола
• Количество страниц: 196 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

е ' ■ с-
Ш ВВЕДЕНИЕ
г Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
1.1. Роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве
1.2. Аспирантура как образовательная структура в системе подготовки научно-педагогических кадров
1.3. Сущность и особенности деятельности преподавателя вуза
на современном этапе развития высшего образования
1.4. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя как актуальная педагогическая проблема
1.5. Выводы по первой главе 86 Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В АСПИРАНТУРЕ
2.1. Социально-педагогическая характеристика аспирантов как субъектов образовательного процесса
2.2. Проектирование системы психолого-педагогической подготовки аспирантов
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей
2.4. Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Перемены, происходящие в образовательной политике, стимулируют разработку новых подходов к развитию образования в целом, и в частности, к совершенствованию системы постдипломного образования, которую можно рассматривать как подсистему непрерывного образования. Область повышения квалификации педагогических кадров, являясь компонентом подсистемы постдипломного образования, предполагает создание условий для “активной включенности” педагогов в образовательный процесс. Одним из перспективных направлений представляется совершенствование профессиональнопедагогического потенциала преподавателей высшей школы, способных занять личностно-ориентированную позицию по отношению к студентам, что выдвигает в ряд актуальных проблему формирования профессиональной, психолого-педагогической компетентности преподавателя. Этот вопрос приобретает особую значимость в связи с поисками путей повышения эффективности постдипломного образования, перестройки учебно-воспитательного процесса в аспирантуре На психолого-педагогической основе и в соответствии с требованиями новых образовательных парадигм (информационнопедагогической, опережающей, личностно-ориентированной, глобальной и др.).
Психолого-педагогическая компетентность - приоритетная, неотъемлемая универсальная составляющая сущность (наряду с научно-методической компетентностью) профессиональной компетентности. Конкретно-социальный подход к трактовке понятия “психолого-педагогическая компетентность” позволяет определить ее как готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.
В связи с этим особую актуальность приобретает изучение структуры деятельности преподавателя, выявление условий, определяющих профессионально - педагогическую деятельность, определение уровней сформированное профессиональных знаний, умений и навыков, и на их основе выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы в контексте становления теорий и технологий личностно-ориентированной парадигмы образования.
На настоящий момент построены достаточно продуктивные структурно-фундаментальные модели профессиональной деятельности, их авторы -
Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, JI.B. Маркова, Т.Д. Таукач, Ф.Ф. Чубук и др. Так, в соответствии с приказом Минвуза СССР от марта 1979 г. описание профиля специалистов является исходной посылкой для составления учебных планов и программ профессиональной подготовки. Разными авторами это описание делается по-разному, на языке требований к знаниям, навыкам и личным качествам специалистов (И.И. Сигов, Ф.В. Герасин, Ю.А. Дари-нов, A.B. Никитин, И.Л. Романкова, Г.А. Краюхин, В.А. Сластенин и др.), на языке деятельности или функции, подробный перечень которых составляется путем непосредственного поэлементного основания действий специалиста и дополняется указаниями о необходимых качествах личности (Е.Э. Смирнова, JI.B. Филипова, Г.П. Таукач, А.Н. Шалина и др.). Этот перечень отражается в различных документах и терминах - «квалификационных характеристиках», «профессиограммах», «моделях», «моделях деятельности специалистов», «всесторонне развитый специалист», «пути разработки профиля специалистов», «готовность к предстоящей деятельности» и др., в которых профессиональные умения специалистов и личностно-социальные группируются в профессиональный, идеологический, общекультурный, личностный и др.
от агрессии и авторитаризма до пассивности и безразличия к процессу обучения и его результатам.
С целью решения подобных проблем необходимо,в первую очередь, усилить образовательную направленность аспирантуры, главной задачей которой является углубление профессиональной подготовки аспирантов на базе регулярного, систематического обучения, формирование их как носителей новых научных подходов и концепций. Особую актуальность приобретают вопросы обновления методики и содержания послевузовского профессионального образования, связанные с переходом к наукоемким, информационным и другим современным образовательным технологиям.
В настоящее время с учетом особенностей функционирования аспирантуры ведется разработка государственных образовательных стандартов послевузовского профессионального образования (ГОС ППО). Необходимость их разработки определена Федеральным законом “О высшем и послевузовском профессиональном образовании.” Был подготовлен проект макета государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования, подробно обсужденный на совещании проректоров по научной работе вузов Минобразования России (29 марта 2000 г., г. Саранск) и утвержденный приказом Минобразования России от
11.04.2000 № 1062 “Об утверждении макета государственного
образовательного стандарта послевузовского профессионального образования по отраслям наук”.
Аналогично государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования образовательные стандарты послевузовского образования определяют требования:
• к уровню подготовки, необходимой для освоения основной образовательной программы подготовки аспиранта;