Непрерывное образование как социокультурный феномен

• Автор: Черникова, Юлия Александровна
• Шифр специальности: 24.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 137 с.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1 Социокультурный смысл непрерывного образования и
его основные параметры
1.1 Непрерывное образование в контексте культуры
1.2 Образовательное знание и основные способы его формирования
1.3 Образовательный процесс как деятельность; мотивация образовательной деятельности
1.4 Социокультурная модель деятельности и ее влияние на формирование образовательных систем
Глава 2 Система непрерывного образования и основные
формы ее институционального оформления
2.1 Социальные институты и их роль в формировании образовательных систем
2.2 Самообразование как элемент системы непрерывного образования
2.3 Дополнительное профессиональное образование как современная форма непрерывного образования
2.4 Дистанционное образование как институциональная
форма непрерывного образования
Заключение
Список использованной литературы

Введение
Актуальность темы исследования. Система образования, которая является объектом исследования данной работы, возникла давно и имеет длительную эволюционную историю. Она появилась на заре существования человечества, когда традиционный опыт поколений уже не мог воспроизводиться в рамках отдельной семьи, а накопившиеся за тысячелетия знания и открытия требовали систематизации и сохранения с целью их практического использования. Механизмом осуществления этих функций стал возникший социальный институт образования, который на протяжении всего исторического времени постоянно изменялся.
Так, в Средние века система образования была сосредоточена в монастырях, где вместе с обучением осуществлялось направленное религиозное воспитание. Возникшие в Новое время изменения в культуре потребовали реформы системы образования. Такими культурными событиями стали, по общему мнению, возникновение экспериментальной науки, открытие Америки, появление книгопечатания и создание классно-урочной системы в педагогике. Последствия этих культурных событий повлекли за собой качественные нововведения, изменилась цель образования - от подготовки души человека к вечной жизни до освоения универсума земной жизни. Произошел переход от индивидуального обучения «учитель-ученик» к массовому, классно-урочному, а образование из нравственного превратилось в профессиональное, дающее индивиду профессию. Это предполагало всеобщую грамотность, что, в свою очередь, привело к выделению в системе образования начальной, средней и высшей ступеней.
Ход общественного прогресса во второй половине XX в.
охарактеризовался еще более глубокими экономическими и
социокультурными изменениями. Динамизм современной цивилизации,
продолжающаяся научно-техническая революция, быстрая смена техники и
технологий, рост внимания к значению человека в обществе и на
производстве привели к осознанию того факта, что потенциала, получаемого

в рамках первоначального базового и специального обучения, становится недостаточно, чтобы осуществлять профессиональную деятельность в течение всей трудовой жизни. Это связано, в первую очередь, с основной особенностью нашего времени - стремительным ростом научной информации, который определяет темпы цивилизационного развития общества. Если в относительно недавнем 1988 году считалось, что объем информации удваивается за семь лет, то по прогнозам 1997 года на удвоение объема отводится всего 20 месяцев.
Изменения информационного поля общества меняет и его экономическую жизнь. Традиционная экономика, сформировавшаяся в период индустриализации, напоминала пирамиду, основание которой составдяли добывающие отрасли, среднюю часть - перерабатывающие производства, а завершали пирамиду отрасли сферы услуг, образования и науки. В XXI веке в рамках перехода к информационному типу развития пирамида трансформируется. Она преобразуется в шарообразную структуру, где рдро составляют производство и передача знаний, а периферию отраслевые производства1.
Таким образом, современная структура экономики характеризуется увеличением удельного веса науки и инновационного обслуживания, а также принципиальным изменением позиции отраслей, связанных с наукцй и знанием. Научные знания перемещаются с периферийной, «крайней на позицию «ядра», вокруг которого группируются и формируются другие области экономики.
Кардинальные преобразования экономической жизни меняют, в свою очередь, перечень требований, предъявляемых к главному зцену производительных сил, к человеку. Его информационный потенциал, полученный в рамках традиционного образования, недостаточен для того, чтобы осуществлять профессиональную деятельность в течение всей
1 Мингалева, Ж.А. Образование как структурообразующий фактор современной экономики. - Пермь, 2003 -С. 10.

герменевтический метод за пределы установленные экзегетикой в экзистенциальную сферу. В соответствии с таким расширением он выделил два уровня понимания и различил первичное, дорефлексивное понимание как способ бытия человека и вторичное понимание, имеющее рефлексивный характер. Первичное понимание Хайдеггер и его последователи определяют как предпонимание, предзнание, как «законные предрассудки» взращенные историческими традициями и контекстом индивидуального бытия. Роль предзнания в таком толковании заключается в формировании исходной направленности вторичного понимания, являются его необходимой предпосылкой.
В итоге получается, что герменевтическое понимание включает в себя индивидуальную иррациональную составляющую, которая вносит элемент информационной неопределенности и субъективизма. В этой связи возникают вопросы: Как влияет столь высокая мера субъективного присутствия на качество итоговой, рефлексивной интерпретации? Возможно ли обнаружение и оценка скрытых иррациональных структур первичного понимания на рефлексивном уровне? Не получится ли так, что созданная в результате интерпретации картина будет вымышленным миром, малообоснованной субъективной фантазией?
Как нам представляется, герменевтическая трактовка содержит принципиально важный момент - сознание человека не только воспроизводит мир, каким он является, но и задает стандарты того, каким он должен быть и каким ему лучше быть. Однако соотношение этих двух противоположных моментов в рамках герменевтики не изучался. Историческая школа в философии во многом изменила отношение к ценностям. Парадигматика Т. Куна, исследовательские программы И. Лакатоса и романтический бунт П. Фейерабенда41показали, что ценности не могут быть удалены из процесса познания. К этой позиции близки идеи
41 Кун, Т. Структура научных революций. — М., 1962; Лакатос, И. Избранные произведения по философии и методологии науки. — М.. 2008.