Особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием

• Автор: Холод, Марина Тагировна
• Шифр специальности: 19.00.10
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 176 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ:
Введение

Глава I. Актуальные аспекты исследования проблемы

понимания речи

1.1. Философская и лингвистическая традиции изучения значения и 14 смысла

1.2. Психологические истоки проблемы значения и смысла

1.3. Психологический анализ проблемы понимания речи в условиях 28 онтогенеза

1.4. Специфика становления процесса понимания речи у детей с 40 речевым недоразвитием

Глава II. Организация и методы исследования процесса

понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

2.1. Методологическое обоснование междисциплинарного подхода к

анализу процесса понимания речи и методам его изучения
2.2. Условия проведения экспериментального исследования
2.3. Содержание методики психологического эксперимента
Глава III. Экспериментальное изучение процесса понимания 78 речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
3.1. Анализ результатов экспериментального исследования
3.1.1. Особенности понимания детьми словесных значений
3.1.2. Особенности понимания предложений (фразовый уровень 102 семантической репрезентации)
3.1.3. Особенности понимания текстового сообщения (текстовый
уровень семантической репрезентации)
3.2. Содержание основных разделов диагностического комплекса
Заключение
Литература
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Высокий уровень информатизации современного общества и расширение границ междисциплинарного сотрудничества привели к тому, что в психологии ныне сложились новые взгляды, занимающие главенствующие позиции в иерархии факторов, детерминирующих речевое мышление личности. Неслучаен в этом контексте интерес исследователей к проблеме понимания речи, которая находится на пересечении различных областей научного знания.
Развитие когнитивной психологии, аналитической философии, логической семантики, психосемантики, нейропсихологии,
психолингвистики позволяет взглянуть на проблему понимания речи и связанные с ней процессы совершенно по-новому, увидев в ее изучении огромный теоретический и практический потенциал, обнаружив далеко идущие связи речевого мышления человека с умением оперировать семантическими структурами языка.
Изучая речевые процессы, динамично организующиеся в когнитивной системе говорящего человека, исследователи приходят к пониманию того, что процесс декодирования речи не всегда поддается точной характеристике, а тем более формализации, и потому оказывается наиболее уязвимым звеном научного изучения. Отсюда следуют активные поиски новых онтологий его анализа.
Обращаясь к новейшим для настоящего времени научным разработкам в области теории понимания речи, мы приближаемся к познанию природы и сущности психических явлений, связанных с использованием языка, закономерностей становления смысловой сферы личности в онтогенезе, психологических предпосылок и механизмов ее аномального развития.
Представляя собой один из аспектов комплексного изучения знакового поведения человека, современная психология существенно расширила научное пространство коррекционной педагогики не только благодаря новизне используемых ею подходов, но и результативности проводимых
исследований (Т.В. Ахутина, Т.А. Басилова, Н.Л. Белопольская, Т.Г. Богданова, Т.Г. Визель, Т.Н. Волковская, Ж.М. Глозман, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, Л.И. Плаксина, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, Л.С. Цветкова). С позиций данной научной парадигмы решаются вопросы о путях становления смысловой составляющей речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи, возможностях функционирования в реальном общении имеющихся у них речевых средств, закономерностях усвоения системы семантических правил, участвующих в организации речевого продукта.
Известный нам опыт привлечения психологического инструментария к исследованию проблемы понимания речи у младших школьников характеризуется, однако, недостаточно унифицированным использованием существующих методик, которые строятся, как правило, без учета уровневой структуры языка, опоры на когнитивную составляющую, позволяющую определить поле речемыслительных возможностей учащихся, четкой направленности их на изучение семантического фактора речи.
Между тем в контексте обозначенной проблематики чрезвычайно важным для выявления специфики понимания речи в условиях дизонтогенеза является раскрытие особенностей работы смыслообразующего звена речемыслительного механизма у детей с недоразвитием речи, уточнение роли когнитивного фактора в управлении семантикой слова, определение правил хранения смысловых единиц в их вербальной памяти, выявление условий возникновения речевых ошибок и способов их устранения. До сих пор не получил всестороннего освещения вопрос о выборе надежных методов диагностического исследования процесса понимания речи у данной категории учащихся, базирующихся на понимании семантики как динамического, постоянно развивающегося психологического механизма, принадлежащего речевому мышлению человека.
Анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:
начинает сливаться с образом его звукового обозначения и на этой основе формируется предметная отнесенность слова, иначе говоря, называние [197].
Усваивая значение, ребенок овладевает «связью означенного и знаковой формы, но в каждом конкретном случае деятельности он овладевает смыслом» [197: с. 10]. Усвоение значения, таким образом, возможно лишь на базе относительной инвариантности его смыслов. Обозревая некоторое «смысловое поле» языкового знака, ребенок переходит от него к значению данного знака, иначе говоря, от системы субъективных связей - к объективным [там же].
Одной из наиболее интересных и, пожалуй, самых дискуссионных в сфере онтогенеза речи по праву считается проблема сверхгенерализации. По данным ряда авторов, детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов: для них свойственна диффузность и широта обобщения. Обнаруживая особый интерес к данному феномену, известные нам исследователи предлагают, тем не менее, далеко неодинаковые его интерпретации (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Т.М. Рогожникова, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, J.M. Anglin, R. Brown, E.V. Clark).
Трактуя свергенерализацию как процесс использования одного слова для называния группы предметов, E.V. Clark подчеркивает, что данное явление принимает вид общего направления развития вербального значения. Обнаруживается выраженная тенденция распространения одного слова на более широкую область предметов и явлений окружающей действительности, нежели та, в рамках которой оно может быть использовано. По мере взросления ребенка эта область сужается до стандартов взрослых людей [215].
А.М. Шахнарович именует данный процесс многозначностью ранних слов ребенка, считая его важнейшей специфической характеристикой детской речи. По мнению данного исследователя, она возможна лишь при условии того, что ребенок устанавливает внутренние образные соответствия между предметами на основе их отдельных внешних признаков.