Академическая группа как фактор профессионально-личностного роста студентов

• Автор: Ахметова, Зарина Альбертовна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 200 с. : ил.

Глава 1. Теоретический анализ исследований влияния студенческой академической группы на профессиональноличностное становление студента.
§ 1.1 Исследования по проблемам развития личности в . . студенческом возрасте.
§ 1.2 Исследования по проблемам психологии группы.
§ 1.3 Исследования по проблемам совместной деятельности.
§ 1.4 Интерактивные методы обучения как фактор, способствующий развитию группового взаимодействия.
§ 1.5 Профессионально значимые качества личности студента и их поведенческие проявления Выводы по 1 главе.
Глава 2. Методологические принципы, методы и организация экспериментального исследования влияния группы на развитие личности.
§ 2.1 Принципы исследования.
§ 2.2 Методы исследования.
§ 2.3 Методики исследования.
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния студенческой академической группы на профессионально-личностное развитие студентов.
§ 3.1 Изучение взаимосвязи показателей сплоченности академической группы и профессионально важных качеств личности студентов.
§ 3.2 Результаты исследования взаимосвязи уровня, сформированности совместной деятельности и профессионально важных качеств личности студентов.
§ 3.3 Развитие учебно-профессионального взаимодействия в студенческой академической группе. Результаты формирующего эксперимента.
§ 3.3.1 Предварительная диагностика (тест): установление л меры эквивалентности экспериментальных и контрольных
групп
§ 3.3.2 Результаты формирующего экспериментального воздействия. Итоговая диагностика.
§ 3.3.3 Сравнение результатов первоначальной (теста) и итоговой диагностики (ретеста) уровня сформированности совместной деятельности и профессионально-личностного развития студентов.
§ 3.3.4 Динамика успеваемости студентов.
Выводы по третьей главе
Научно-методические рекомендации по использованию материалов для формирования профессионального взаимодействия на семинарских занятиях и во внеаудиторное время.
Заключение
Литература
Приложение А. Вопросник «Уровень сформированности совместной деятельности»
Приложение Б. Программа тренинга «Формирование команды»

Актуальность проблемы.
В результате коренных изменений в социально - экономическом укладе общества в Кыргызстане возрастает роль человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны, предъявляются новые требования к специалистам и поэтому обостряются проблемы, связанные с формированием личности студента и навыков профессионального взаимодействия. Возникает необходимость совершенствования прежних и поиск новых методов воспитательного воздействия, отвечающих требованиям действительности. Проблемы эффективности образования студенческой молодежи и формирования высшим учебным заведением всесторонне развитой личности специалиста, способного эффективно работать в команде, приобретают особую актуальность.
«В личностном отношении этот возраст («студенческий» возраст) имеет особое значение как период наибольшего развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно политические, профессионально-трудовые. Действительно, многие психофизиологические оптимумы совпадают с этим важнейшим этапом становления человека как личности и активного члена общества...», - утверждает Б. Г. Ананьев [3; с. 339]. Поэтому ведущая роль в развитии личности взрослого человека отводится высшему учебному заведению.
В советской психологии формирование личности рассматривалось в коллективе и через коллектив (А. С. Макаренко, А. В. Петровский, JI. И. Уманский и др.). В. И. Селиванов, Н. А. Федоров [108; с 155] считают, что на развитие личности студента оказывают влияние три вида объединений, в которые он включен: академические студенческие группы, группы, связанные с
деятельностью общественных организаций, и неформальные группы. Вместе с тем, роль каждого из них в этом формировании личности неодинакова. Так как основная деятельность студентов учебная, то особое место в жизни студента занимает учебная академическая группа. Чем выше уровень ее развития, тем сильнее влияние. По мнению А. В. Петровского, В. В. Шпалинского, одним из
показателей уровня развития группы является сплоченность, которая определяется уровнем развития совместной деятельности [84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,91,92].
В современной научной литературе просматривается и альтернативная тенденция, пропагандирующая педагогику, центрированную на учащемся и игнорирующая группу. Зарубежная психология исследует феномен команды и эффективность ее работы на производстве (Д. МакГегор, Л. Рай и др.). В Кыргызстане производственные группы исследовались Э. С. Орозалиевым. В советской психологии изучались особенности учебной деятельности студентов (В. А. Якунин, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов, С. М. Джакупов и др.). Однако академическая группа в этих исследованиях рассматривалась как учебная, мало отличающаяся от школьной. Студенческая группа как модель профессионального взаимодействия не подвергалась специальному исследованию.
Поэтому цель работы состоит в изучении условий развития профессионального взаимодействия студентов в академической группе как фактора их личностного роста.
Объект исследования: развитие личности в студенческом возрасте.
Предмет исследования: Влияние студенческой группы как модели профессионального взаимодействия.
Основные гипотезы исследования:
1. Академическая группа является основной средой общения студентов и оказывает влияние на формирование их профессионально-личностных качеств.
2. Ядром сплоченности академической группы является совместная учебнопрофессиональная деятельность, в ходе которой актуализируются и развиваются профессионально важные личностные качества. Уровень сформированности совместной деятельности академической группы не зависит от содержания образования и профиля вуза.
3. Составляющими профессионально значимых качеств можно считать направленность личности на задачу, целеустремленность, ответственность, эмоциональную устойчивость, социально-психологическую адаптацию.
неудача одного не имеют никакого отношения к успеху или неудаче другого. Как правило, в школьном классе преобладает именно этот вид структуры целей — каждый ученик стремится достичь своей цели и не влияет на достижение цели другими учениками.
Главной целью работы Джонсона и Джонсона (Johnson and Johnson [146]) было выступить за большее использование в классе структуры целей, основывающейся на сотрудничестве, в отличие от структур, носящих соревновательный или индивидуальный характер. Исследования Джонсона, Джонсона свидетельствуют о том, что учащиеся группы сотрудничества показывали лучшие результаты при выполнении тестов, контрольных работ и зарабатывали больше наград. Группы соревнования занимали следующее за ними место по достижениям, группы с индивидуальной структурой целей показывали самые плохие результаты.
По мнению М. В. Булановой-Топорковой [83], коллективная групповая учебная работа возможна, если создаются микрогруппы и каждой дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, порядок выполнения задания — какую часть задания выполняют индивидуально, какую — коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки.
Одним из методов группового обучения является социальнопсихологический тренинг. Под социально-психологическим тренингом (СПТ) С. Е. Борисова [13; с. 52] в самом широком смысле понимает практику психологического воздействия, основанную на методах групповой работы. В ходе СПТ происходит овладение определенными социально-психологическими знаниями и коррекция поведения личности, формируются навыки межличностного взаимодействия, развиваются рефлексивные способности (например, способность анализировать ситуацию и собственное поведение), умение гибко реагировать на ситуацию и быстро перестраиваться в различных условиях. Социально-психологический тренинг в основном состоит из активных, или интерактивных, методов обучения.
«Большинство групповых методов относится к числу активных методов обучения. По сравнению с традиционным (информационным) и проблемным (творческим) методами обучения групповые активные методы более адекватны