Развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы

• Автор: Халилова, Лейли Абдулсалиховна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 284 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
1.1. Анализ подходов отечественных и зарубежных ученых к 17 определению педагогического мышления
1.2. Основные направления исследований педагогического мышления 29 в современной науке
1.3. Роль и значение креативности в профессиональной деятельности 48 человека
1.4. Становление креативности и педагогического мышления в 70 студенческом возрасте
1.5. Сущность, структура и механизмы педагогического мышления 83 будущих преподавателей высшей школы
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
2.1. Организация эмпирического исследования педагогического мышления и креативности будущих преподавателей высшей школы
2.2. Результаты диагностики педагогического мышления и креативности на констатирующем этапе эксперимента
2.3. Психологическое обеспечение процесса развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы
2.4. Сравнительный анализ результатов исследования педагогического мышления и креативности до и после формирующего эксперимента
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Анализ кризисов образования привел к пониманию необходимости разработки новой образовательной парадигмы, направленной на развитие духовности и творческой сущности человека. При этом главной задачей образовательной практики становится помощь в овладении гуманитарной методологией творческого преобразования мира. Особое значение придается улучшению системы подготовки и переподготовки педагогических кадров для высшей школы, что является предметом пристального внимания не только ученых, но и политиков. Вследствие растущих потребностей в специалистах с высоким уровнем профессиональной компетенции, изменились целевые установки высшего образования, повлекшие за собой появление новых форм интеграции науки, образования и производства. При этом знаниевое образование оказывается неэффективным и нецелесообразным, требуются изменения в содержании и структуре подготовки преподавателей высшей школы. Одним из ключевых направлений реформирования российской высшей школы видится переход к компетентностной образовательной модели. С такой задачей может справиться только инновационное образование, главной целью которого является сохранение и развитие творческого потенциала человека. При переходе высшего образования от знаниевого к компетентностному, одно из первостепенных мест занимает креативность.
Степень проработанности проблемы. В большинстве исследований креативность понимается как особая психическая реальность, сложное психологическое явление, некоторая совокупность мыслительных и личностных особенностей, способствующих становлению и проявлению творчества (Барышева Т.А., 2006; Богоявленская Д.Б., 2002; Брушлинский A.B., 1982; Дружинин В.Н., 2001; Карпов A.B., 2004; Матюшкин А.М., 1989; Пономарев Я.А., 1986; Рубинштейн C.JL, 1958; Смирнов A.A., 1995; Тихомиров O.K., 2002; Шадриков В.Д., 1982 и др.). Формированию
творческой личности способствует система высшего профессионального образования, в которой ключевую роль играет преподаватель. В связи с этим, проблема специальной подготовки компетентных преподавателей высшей школы, способных творчески мыслить, является для современной высшей школы одной из главных.
Современные преобразования системы подготовки преподавателей высшей школы происходят в условиях структурно-содержательного перехода высшей профессиональной школы от массово-продуктивной к индивидуально-ориентированной многоуровневой подготовке и ее интеграции с единым европейским образовательным пространством.
При формировании творческого преподавателя вуза через магистратуру, аспирантуру и докторантуру, а также при его переподготовке по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», актуальным является вопрос о характере педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы.
В исследованиях современных ученых педагогическое мышление в большинстве случаев рассматривается как практическое (Брушлинский A.B., 1982; Рубинштейн C.JL, 1958 и др.) и как разновидность социального мышления (Баталов A.A., 1985; Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., 1980; Ракитская О.Н., 2007 и др.). Также педагогическое мышление понимают как иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач (Лихачев Д.Б., 2002); обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности (Безрукова B.C., 1990); процесс решения педагогических задач (Осипова Е.К., 1987); процесс выявления скрытых свойств педагогической
действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций (Маркова А.К., 1993); направленность мыслительных процессов на отражение
особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности (Каргин

педагогического процесса (Лопанова Е.В. О развитии профессионального мышления педагога // Высшее образование сегодня-. - № 4. - 2007. - С. 61-62).
Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа функций оперативного уровня, в соответствии с целями разных уровней.
На самом высоком - стратегическом уровне функционирует методологическое мышление, которое обеспечивает целеполагание, регуляцию, конструирование педагогического процесса и отношений его участников с учетом определенной' педагогической концепции, мировоззрения педагога. Данная функция профессионально-педагогического мышления позволяет на более высоком уровне действовать оперативному мышлению, так как в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат концептуальные положения.
В соответствии с перечисленными функциями и уровнями структурнофункциональные элементы профессионального мышления педагога составляют:
- профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы. Эти психические образования составляют элемент профессиональной направленности личности и являются системообразующими;
- мировоззрение; методология - элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;
- оценка ситуаций, логика решения - являются проявлением интеллекта, речи, произвольности;
- интуиция — чувствование и принятие решений на' уровне эмоций, проявление непроизвольности (Лопанова Е.В. Управление развитием профессионального мышления-, педагога: Учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГГГУ, 2000. - С. 3-33):
Немного, иную структуру педагогического мышления предлагает М.М. Кашапов. Если Е.В1 Лопанова предлагала структуру педагогического