Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов

• Автор: Дзюба, Екатерина Александровна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 180 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы современного дифференцированного образования.
1.1. Дифференциация в учебном процессе: современное’ состояние проблемы в психолого-дидактической интерпретации.
1.2. Внутренняя дифференциация в учебном процессе. Психолого-педагогические аспекты проблемы ценностносмыслового выбора.
1.3. Вариативный компонент содержания образования как основа дифференцированной организации учебного процесса в ВУЗе.

1.4. Индивидуальные образовательные траектории в ’ обучении студентов.

Выводы по 1 главе:

Глава 2. Индивидуальные образовательные траектории как технологии инициации ценностно-смыслового выбора в профессиональной подготовке студентов.
2.1. Современные дидактические технологии как предпосылка формирования индивидуальных образовательных технологий в обучении студентов.
2.2. Мотивационные аспекты формирования’ индивидуальных образовательных траекторий.
2.3. Описание этапов исследования и диагностических методик в эмпирической части работы.
Выводы по 2 главе:
Глава 3. Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов.
3.1. Результаты диагностического исследования.

3.2. Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов неязыковых специальностей в условиях классического университета.
Выводы по 3 главе:
Заключение
Литература 13
Приложения ■

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн] отдают предпочтение образовательным целям,
ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, система отбора талантливых людей и создание такого карьерного «лифта» для них - у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали — условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» [Д.А. Медведев].
Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты) затрагивают формально-организационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения безусловно повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а

Исследование индивидуализации и дифференциации обучения в контексте смыслообразования идет на разных уровнях научного знания: методологическом, теоретическом и эмпирическом, и на каждый уровень привносится свой смысловой компонент, по-новому интерпретирующий базовые понятия, механизмы, функции и способы реализации рассматриваемой проблемы. Можно предположить, что предлагаемый подход является достаточно перспективным в процессе переосмысления и выведения индивидуализации и дифференциации обучения на личностносмысловой уровень.
Раскрытие смыслового потенциала содержания учебного процесса может рассматриваться как система психологических механизмов, обеспечивающих соответствие деятельности ученика в его интенциальной сфере. Интенциаяьная сторона деятельности определяется смысловым содержанием, распространяющимся от полюса объекта «сверху вниз» на все уровни деятельности, согласно закономерностям процессов смыслообразования. «Вышележащие уровни наполняют нижележащие неповторимой субъективной окраской: мотивами, целями и смыслами» [96, с. 146]. На стадии усвоения содержания в учебном процессе через систему личностных ценностей ученик, используя все механизмы порождения смыслов, приходит к «полаганию смыслов» - когда смысл постигаемого содержания раскрывается через «особый экзистенциальный акт,- в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни» [Там же, с. 137]. Именно этот уровень смысловой регуляции позволяет ученику принимать ценности иноязычной культуры, иных стран, иных цивилизаций (сам иностранный язык выступает как многомерная ценность: как носитель другой культуры, как «дверь» в иные миры и цивилизации; как источник развития и саморазвития личности; как реальное средство коммуникации) и экзистенциальные ценности общечеловеческой культуры ценностей (духовные ценности индивидуального человеческого бытия, такие как красота, вдохновение,