Формирование способности педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса

• Автор: Лучшева, Людмила Михайловна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 244 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПО

ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ ГОЛОСА КАК

КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Возможности распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса
1.2. Условия эффективности распознавания эмоций по паралингвистиче-ским характеристикам голоса
1.3. Способности к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистиче-ским характеристикам голоса в структуре педагогической деятельности

Глава 2. ЭМОЦИИ И ИХ ВНЕШНЕЕ ВЫРАЖЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ

2.1. Эмоции как проблема исследования в зарубежной и отечественной психологии

2.2. Виды и формы проявления эмоций учащимися
2.3. Внешнее выражение и возможности распознавания эмоций у учащихся педагогами
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ К
РАСПОЗНАНИЮ ЭМОЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПО
ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ ГОЛОСА
3.1. Организация и методы экспериментального исследования формирования способностей педагогов к распознаванию-эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса.
3.2. Эмпирическое исследование возможности распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса и их связи с психологическими особенностями личности педагогов

3.3. Программа формирования способностей педагогов к распознаванию
эмоций учащихся
3.4 Анализ результатов тренинговой программы «Эффективное
общение», сопоставление специфики и успешности распознавания
эмоций в контрольной и экспериментальной группах
Заключение
Библиография
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Характер взаимодействия и взаимопонимания между педагогом и учащимся, результаты, к которым они приходят в совместной деятельности, существенно определяются тем, насколько качественно учитель распознает облик, поведение и эмоции ученика. Способность распознавать эмоциональные проявления учащихся особенно значима в педагогическом общении, поскольку педагог реагирует на поведение ученика в целом (пассивен - не интересно или скучно на уроке, говорит тихо, медленно - не подготовлен к уроку и т. п.), не понимая внутреннего эмоционального состояния ребенка. Недостаток сформированных способностей приводит к тому, что педагоги в учебном процессе используют стереотипные, однообразные методы обучения, так как эмоциональные переживания ученика не являются ориентирующими субъективными сигналами для педагога. В современной социокультурной ситуации, для которой характерно некоторое «огрубление» эмоций вследствие погружения в виртуальные отношения и общение между детьми, между родителями и детьми, информационной перегруженности ученика, такие способности становятся для педагога особенно значимыми.
Трансляция эмоциональных переживаний может осуществляться посредством разнообразных средств коммуникации, в том числе невербальных (мимики, жестов, пантомимики, голоса и др.). Исследование чувствительности человека к такого рода информации, личностной готовности к распознаванию эмоций, а также поиск способов оптимизации и организации специальной работы с педагогами, направленной на формирование способностей к распознаванию эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса, является одной из наиболее актуальных задач в современной педагогической психологии, тем более, что современные технические средства нередко обусловливают именно голосовое общение педагога и учащихся (общение в вебинарах с использованием Уо1Р-аудиотехнологий, посредством 8куре и пр.), но вместе с тем невербальные компоненты, экстралингвистические и паралингвистические характеристики речевой системы изучены не достаточно.

ственных эмоций (педагогами) от осознания и понимания эмоций ученика [32]. Для педагога с выраженной алекситимией, по мнению И. Н. Андреевой, распознание эмоций учащегося затруднительно, а в некоторых случаях невозможно [14]. Мы считаем, что это напрямую отражается на результативности педагогического общения и деятельности. В то же время данные проявления могут являться признаками формирующегося синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности.
Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Остановимся кратко на исследованиях, посвященных выгоранию [26, 50, 51, 57, 61, 68, 79, 110, 127, 208, 217, 232, 234]. Работы К. Маслач и её коллег послужили основой для исследований данного феномена. К. Маслач и С. Джексон под синдромом эмоционального выгорания понимают истощение и цинизм, прояв-ляющихся в негативном отношении к тем людям, с которыми они работают. К. Маслач выделяет следующие симптомы: а) эмоциональное истощение; б) деперсонализация/дегуманизация; в) переживание собственной несостоятельности; к ним Г. Соннек добавил ещё один симптом - витальную нестабильность.
В. В. Бойко считает, что «эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия» [26, с. 87]. Опираясь на мнение О. А. Елдышевой о том, что синдром эмоционального выгорания проявляется^ снижецием эмпатии, можно предположить, что при наличии синдрома эмоционального выгорания у педагогов затрудняется возможность распознавать эмоции по голосу [61]. Однако какие-либо упоминания о попытках проведения исследований, подтверждающих это, в литературе отсутствуют [235].