Рефлексивные формы психолого-образовательного сопровождения профессиональной подготовки студентов : в условиях педагогического колледжа

• Автор: Трифонова, Юлия Андреевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 185 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Проблемы рефлексивного развития будущего педагога в процессе профессионального обучения
1.1. Актуальные направления развития психолого-педагогических компетенций в процессе профессиональной подготовки
1.2. Возможности психолого-образовательного сопровождения профессиональной подготовки учителя
1.3. Рефлексивные возможности влияния на становление профессионально-педагогической позиции
1.4. Рефлексия как психологический механизм развития профессиональной идентичности педагога
Глава 2. Пилотажное исследование особенностей рефлексивной деятельности студентов педагогического колледжа
2.1. Психодиагностические возможности рефлексивных семинаров
2.2. Психо-дидактические критерии оценки рефлексивной деятельности студентов
2.3. Взаимосвязь модальности рефлексивной деятельности первокурсников с особенностями профессиональной идентификации
2.4. Сензитивность к смыслу текста как характеристика продуктивной рефлексивной деятельности
2.5. Проявление особенностей рефлексивной деятельности в процессах групповой динамики
Глава 3. Разработка и апробация психолого-образовательного сопровождения профессиональной подготовки в условиях
педагогического колледжа
3.1 Возможности развития профессиональной рефлексии в процессе рефлексивных семинаров
3.2. Психологическая атмосфера в студенческой группе как
условие актуализации рефлексивной деятельности
3.3. Динамика профессиональной идентичности как результат рефлексивных семинаров
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Активное вовлечение всех субъектов образовательного процесса в проектирование и организацию образовательного пространства выступает сегодня в качестве одной из основных тенденций современного профессионального образования. Существенной характеристикой образовательной среды современного учреждения профессионального образования, готовящего педагогические кадры, выступает предоставление будущим учителям возможности рефлексивно оценивать свое участие в ее проектировании в самом процессе профессионального обучения. Особую значимость эта проблема обретает в современных условиях, когда столь явно стали заявлять о себе две тенденции. С одной стороны, прогрессируют «ценностный нигилизм», смыслоутрата и отчуждение (Д.А. Леонтьев), развивается «виртуальная идентичность» (А.Г. Асмолов). С другой стороны, все более понятными становятся механизмы преобразования культуры в мир личности, на которые указывал в свое время Л.С. Выготский, и, вместе с тем, меняются ценностные императивы педагогического труда, поскольку все более полно выявляется функция учителя как посредника между миром культуры и формирующимся миром ребенка. В многочисленных исследованиях отмечается, что профессия учителя центрирует весь образ жизни и образ мира человека, определяя ценностно-смысловой состав его бытия и оказывая формирующее воздействие на механизмы саморазвития и саморегуляции (И.В. Абакумова, Э.М. Казин, Н.Э. Касаткина, М.М. Кашапов, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Н.В. Кузьмина, И.О. Логинова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Серый и др.).
В этой связи особую актуальность обретает возможность организации особого рода психолого-образовательного сопровождения профессиональной подготовки, позволяющего фиксировать и визуализировать динамику процессов саморазвития, профессионального и личностного

необходимое концептуальное средство. И, во-вторых, при определенной педагогической трансформации и адаптации, ее возможно ввести в структуру учебно-познавательной деятельности студентов, что, таким образом, послужит для обучающихся ориентировочной основой саморазвития. Третье основание, выделяемое авторами, касается использования программы преподавателями в виде средства дифференцированного анализа процесса развития рефлексии у обучающихся, выявления траекторий индивидуального развития. Кроме того, она помогает выявлять структурные недоработки, а также недостатки содержания.
Авторы акцентируют, что модель позволяет установить сформированность рефлексивной деятельности экспериментально, исследовать эффективность условий, направленных на это развитие.
Авторы говорят о необходимости уделять некоторую часть времени на занятии рефлексивной деятельности, а не только останавливаться на предметной. Именно в процессе рефлексии обучающиеся учатся слушать, задают вопросы, приобретают умение воспринимать, делать критические замечания, оценивать содержание предмета, анализировать свой опыт и личные достижения, трудности, новые знания и появляющиеся личностные нообразования, их ценность и смысл лично для себя, собственные переживания.
Т.В. Дмитриева и Н.Е. Седова [там же] говорят о заданиях, которые можно предоставлять студентам. Эти задания должны содержать рефлексивно-ориентированные ситуации. Обобщающее воспроизведение, выделение, абстрагирование, оценка, обоснование, коррекция, проверка, выбор, и др. - эти предметные действия авторы выделяют как способствующие формированию рефлексивных умений. Поэтому, по их мнению, преподаватель должен давать задания, направленные на анализ учебной деятельности за определенный отрезок времени, поиск причин и выявление затруднений, предложения по совершенствованию, оценки, планирование, моделирование, и т.д. Помимо этого, преподаватель может