Особенности динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии

• Автор: Лабынцева, Ирина Сергеевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 163 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Роль учебной деятельности в становлении профессионала

1.2. Понятие и структура учебной активности

1.3. Факторы становления и развития учебной деятельности студентов

1.4. Профессиональное самоопределение и успешность учебно-

профессиональной деятельности

Выводы по Главе

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

2.1. Организация и методы эмпирического исследования
2.2. Результаты исследования учебной активности как целостной системы во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов
2.3. Результаты исследования динамики учебной активности студентов
2.4. Результаты исследования учебной активности и адаптированности студентов с разным отношением к профессии на начальном этапе обучения
2.5. Результаты исследования психологических особенностей студентов, обуславливающих высокую учебную активность в постадаптационный период
2.6. Результаты исследования факторов позитивной динамики учебной
активности студентов
Выводы по Главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Эффективность профессиональной подготовки определяется не только широтой и глубиной полученных студентом знаний, но и профессиональными компетенциями, которые в своем формировании взаимосвязаны со способностями студента к самоуправлению и саморазвитию, инициативностью и ответственностью, мотивами учебной деятельности и профессиональными целями (И.В. Абакумова, Ю.В. Варданян, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, H.A. Лызь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Т. Фоменко, Т.Н. Щербакова и др.). В связи с этим задачей вуза становится личностно-профессиональное развитие студентов, которое осуществляется в разных видах деятельности, в системе деловых и межличностных отношений, в специально организованной социокультурной среде вуза. Но основным и наиболее действенным средством личностнопрофессионального развития студентов в вузе является учебнопрофессиональная деятельность. Эта деятельность приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от его собственной активности. При этом освоение профессиональных знаний и умений происходит и при стабильном среднем уровне учебной активности студентов, но ее позитивная динамика является важным индикатором личностнопрофессионального развития, поскольку свидетельствует о нахождении новых личностных смыслов, развитии системы саморегуляции, освоении новых способов деятельности и творческой самореализации в ней.
Под динамикой учебной деятельности понимается количественное изменение ее интенсивности и эффективности, отражающееся в учебной активности и успеваемости и обусловленное качественными изменениями в мотивационном, регулятивном и других компонентах деятельности. Таким образом, актуальной задачей является изучение не только характеристик учебной деятельности, но и ее динамики, отражающей способность студентов

развивать деятельность как средство собственного личностнопрофессионального роста.
Состояние научной разработанности проблемы. Вопросы личностнопрофессионального развития студентов интенсивно изучаются в науке. К настоящему времени детально раскрыты особенности учебной деятельности студентов (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Якунин, B.J. Zimmerman и др.), исследованы мотивация, ценностные, целевые и смысложизненные ориентации студентов (И.В. Абакумова, Т.О. Гордеева, Г.Б. Горская, H.A. Журавлева, Т.В. Кудрявцев, М.Г. Рогов, A.B. Сухарев, E.L. Deci, W. Lens, М. Pressley и др.), адаптация и социально-психологические аспекты развития студентов (Г.В. Бе-зюлева, Т.Е. Дорошенко, Т.Д. Дубовицкая, Э.Г. Вартанова, С.М. Мадорская,
A.A. Реан, А.Б. Холмогорова, L. Drew и др.), трудности и субъективное благополучие (В.И. Чирков, J. Temkov, E. Univtrsal и др.), взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей студентов и успешности обучения (М.П. Нуждина, Г.С. Прыгин, П.Д. Рабинович, A.C. Соловьев,
S.B. Bernais, S. Cassidy, J.A. Hattie и др.).
Работы по педагогической психологии (Т.О. Гордеева, Т.Д. Дубовицкая, Е.В. Желтова, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, H.A. Лызь, В.Э. Мильман, Е.Н. Шиянов, M.S. Fortier, R.J. Vallerand, F. Guay и др.) дают возможность охарактеризовать учебно-профессиональную деятельность как деятельность, в которой активизируются и развиваются не только познавательные процессы, но и личностные образования (смыслы, мотивы, эмоции, волевые качества, саморегуляция). В последние десятилетия во многих работах (A.A. Андреев, К.Н. Босикова, A.A. Волочков, Н.Ф. Добрынин, М.К. Дуванская, Л.М. Зюбин, И.П. Коновалова и др.) наметилась тенденция акцентировать внимание на собственной, внутренне детерминированной целостной учебной активности студентов, которая характеризует интенсивность учебной деятельности и носит познавательный, интеллектуальный, волевой, интенциональный, поисковотворческий характер.

Н.Г. Щербанева разделяет трудности на два типа по способу их образования: психологические трудности, вызываемые внешними причинами, возникают в результате объективной сложности задачи (ситуации) и определяются отсутствием средств решения; психологические трудности, вызываемые внутренними причинами, определяются индивидуальными особенностями личности и психическими состояниями (тревожность, волнение, страх и т.п.) [190].
Многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия их деятельности в вузе — это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны. Так, например, по имеющимся в литературе данным, одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в вузе, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий.
Исследования показывают, что студенты младших курсов не всегда успешно овладевают знаниями не потому, что получили слабую подготовку в школе, а потому что у них не сформированы такие черты как: готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое время для самостоятельной работы. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, студенты не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно развито стремление к самообразованию и самовоспитанию [165].
В результате исследования, проведенного С.М. Мадорской, было установлено, что подавляющее большинство студентов (особенно младшекурсники) испытывают комплекс трудностей (социальные,