Особенности развития творческих способностей в условиях освоения детьми символических средств выразительной пластики : дошкольный и младший школьный возраст

• Автор: Неустроева, Евдокия Анатольевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 167 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Символ в пространстве творческой коммуникации: теоретико-методологический анализ с точки зрения возможностей “опосредствования” им решения открытых творческих задач в выразительной пластике
1Л. Коммуникативная природа символа, представленная в анализе концепций символа в философии, культурологии и семиотике
1.2. Символический потенциал развитых форм скульптуры
1.3. Психологические подходы к становлению образных форм познания и творчества в дошкольном возрасте
1.4. Символ в психотерапии
1.5. Становление «авторского символа» как средства творческой коммуникации в графике, живописи и коллаже у дошкольников
ГЛАВА 2. Теоретические основания разработки методики «Выразительная пластика (лепка)»
2.1. Развитие педагогических представлений о детской лепке
2.2. Общая характеристика методики «выразительная пластика (лепка)»
ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей освоения «авторской символизации» и «графического моделирования» в выразительной пластике
3.1. Описание констатирующего эксперимента
3.2. Формирующий эксперимент. Особенности освоения модельных и художественносимволических средств дошкольниками и младшими школьниками в процессе их продвижения по блокам методики
3.3. Контрольный эксперимент. Обработка данных диагностики и обсуждение результатов
ГЛАВА 4. Экспертная оценка детских скульптурных работ
4.1. Характеристика процедуры проведения экспертной оценки
4.2. Критерии экспертной оценки
4.3. Обработка результатов экспертизы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. «Творческая коммуникация» и творчество и их соотношение в эпоху быстрых перемен, «убыстряющегося времени» и «нарастающей неопределенности» приобретают новые качества и как никогда требуют пристального внимания исследователей. Увеличилось количество людей, вовлеченных в творческие процессы, ускорение темпов и ритмов времени поставляет все новые задачи, требующие самостоятельного выбора, усиливая тем самым творческую составляющую повседневности. Это сказывается и на мире детства. Необходимо найти правильное соотношение между включением в жизнь ребенка «наступающего прогресса» и его собственным эмоционально-творческим развитием, готовящим к жизни в «сложном» мире. (Ж. Деррида) [78]. Нужно искать баланс между доступными с самого раннего детства «техническими средствами» с их упрощенным способом пользования (айпад, мобильный телефон, скайп), с простыми и «веселыми» действиями (нажми на кнопку - получишь результат) и усвоением сложных средств («опосредствование» Л.С. Выготский) [61], искать возможности усиления позиций более сложных форм познания в жизни ребенка. Эти средства действительно могут обеспечить ему неисчерпаемые возможности ориентировки в себе самом, в творческом пространстве, в нарастающей «неопределенности» и в информационных потоках окружающего мира.
Современная философия видит в «творческой коммуникации» возможности «возвращения» человека к самому себе (В .И. Аршинов, Я.И. Свирский, В.А. Лекторский) и обретения средств выражения собственного эмоционально смыслового отношения на языке искусства, рассматривает её как «путь порождения смыслов» [10;115]. Плодотворным полем порождения смыслов является искусство, а универсальным средством творческой коммуникации является художественно-выразительный символ. «Символ в языке искусств артикулирует и презентирует свое собственное эмоциональное содержание и тем самым является формой выражения (экспрессивной формой). В произве-

дении искусства мы имеем прямую репрезентацию чувств, а не знак, указывающий на них. Символ в искусстве не означает, но выражает и репрезентирует свое эмоциональное содержание» [109]. Одним из видов искусств с ярко выраженным символическим потенциалом является скульптура, подразумевающая наличие «авторского символа» и создание модели предварительного замысла - эскиза (предварительные наброски известны еще с эпохи Возрождения). Образная природа художественного символа позволяет включать его освоение в художественно-творческие задачи уже в дошкольном возрасте, специфичном для образных форм познания и творчества. Благодаря освоению этого средства ребенку могут быть доступны очень сложные, представленные в образной форме содержания, а также передача собственного отношения к ним и включение в более сложные контексты (Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко, В.В. Брофман). Дошкольникам «культура» делегировала привлекательную для детей продуктивную деятельность «лепка». «Обогащение» этой деятельности творческими задачами, а также изучение особенностей освоения адекватных им символических средств их решения дошкольниками и проблемными младшими школьниками с деструктивным поведением становятся сегодня особенно актуальными.
Проблематика и степень научной разработанности темы. С позиций развития познавательных и творческих способностей дошкольника как особая возможность построения «пространства творческой коммуникации» вид деятельности «лепка» пока не рассматривался. Наш подход строится на идее Л.А. Венгера о развитии познавательных и творческих способностей как общечеловеческих способностей к «опосредствованию» в приложении к образным формам опосредствования у дошкольников через усвоение условно-символических средств [48]. Этот подход был распространен В.В. Брофман на детские виды деятельности, связанные с искусством: графику, беспредметную живопись, коллаж, аппликацию, и реализован в выполненных под ее руководством исследованиях (Ю.В. Климаковой, Е.Г. Пелын, Т.А. Селивановой, Т.В. Жаровой).

селерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д [88].
Опираясь на работы П.Я. Гальперина, A.B. Запорожца, С.Н. Карповой (1978 г.), отмечавших дошкольный период детства как благоприятный для развития образных форм познания - восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, J1.A. Венгер разработал подход к развитию у детей познавательных и творческих способностей на основе овладения средствами наглядного пространственного и наглядного условно-символического моделирования действительности. Формирование познавательных способностей у дошкольников понимается им как овладение определенными формами опосредствования, имеющее влияние на повышение умственного уровня развития [50].
Л.А. Венгер сосредоточил свое внимание на «форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но и обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека». Моделирующий характер таких видов деятельности, как игра, рисование, конструирование, лепка и т.д., позволил Л.А. Венгеру выдвинуть гипотезу, согласно которой «формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач» [48]. Источником формирования действий наглядного моделирования является моделирующий характер детской продуктивной деятельности, включающий в себя овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения познавательных задач, которое происходит при переходе от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.
Л.А. Венгер выделял набор качественных характеристик возрастного развития, необходимых для перехода ребенка на уровень развития младшего