Ментальные репрезентации учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом

• Автор: Астахова, Армини Аветиковна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 142 с. : ил. + Прил. (168 с.: ил.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКАМИ С РАЗНЫМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ОПЫТОМ

1.1. Проблема исследования ментальных репрезентаций в психологии

1.2. Модели, структура, формы ментальных репрезентаций

1.3. Смысловая взаимосвязь ментальных репрезентаций и опыта обучающихся

1.4. Модель интегрированной ментальной репрезентации учебных текстов подростками

1.5. Возрастные особенности ментальных репрезентаций обучающихся

1.6. Учебные тексты как фактор актуализации ментальных репрезентаций и развития репрезентативных способностей подростков в структуре учебно-познавательного опыта
Выводы по Главе
ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКАМИ С РАЗНЫМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ОПЫТОМ
2.1. Разработка методики изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС)
2.2. Проверка валидности методики изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы
с учебными текстами (МРРС)
2.3. Сравнительное исследование характеристик ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом
2.4. Учебные тексты как фактор актуализации ментальных репрезентаций подростками в структуре учебно-познавательного опыта и средство обогащения репрезентативных способностей подростков
Выводы по Г лаве П
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловили стремление и необходимость найти ответы на следующие вопросы: почему, читая один и тот же учебный текст, учащиеся по-разному или похоже понимают его? Почему то, что очевидно для одного ученика, не замечается другим? Каковы критерии, по которым мы можем оценивать форму представленности учебного текста, адекватность схемы условию задачи, значимость образа для ученика, стандартность или оригинальность представленности образа, признаки соотношения смысловых и когнитивных компонентов в процессе работы с учебными текстами. Совокупность этих вопросов создает проблему: что представляет собой процесс конструирования ментальной репрезентации учебного текста и, предпосылками каких результатов в учебной деятельности он является? Какие условия необходимы для оптимизации этого процесса?
Изучая закономерности умственного развития ребенка [Выготский Л.С., 1991; Знаков В.В., 2000, 2005], смысл в аспекте опыта [Леонтьев А.Н., 1983], невербальный смысл в аспекте структуры [Леонтьев Д.А., 2007], можно прийти к заключению о том, что именно образование понятий, перевод с языка символов на язык образов со следующими за ней не только логическими, но и хронологическими фазами межъязыкового перевода, приводящего к искомому ответу, является ключом к пониманию процессов психологического (в том числе интеллектуального) развития подростка. Поэтому актуальна необходимость направленного формирования у обучающихся подросткового возраста различных способов кодирования информации, развития репрезентативных структур [Беккер Л.М., 1998; Осорина М.В., 2008]. В процессе работы учащихся с учебными текстами используется принцип диалога в учебной деятельности («ученик-учитель», «ученик-учебный текст»), осуществляемый в индивидуальном сознании каждого как технология смыслообразования, механизм смыслопорождения [Абакумова И.В., 2008]. Обогащает принцип диалога принцип открытой познавательной позиции как тип познавательного отношения к миру, при котором

индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления представления задачи, в том числе к адекватному восприятию и отношению необычных, эмоционально трудных и учебнопознавательных [Кибальченко И.А.,2011; Холодная М.А., 2009].
Степень разработанности проблемы исследования. В отечественных и зарубежных исследованиях ментальные репрезентации изучались как интеллектуальная [Савин Е.Ю., 2008] и умственная компетентность [цит. по В.Н. Дружинину, 2002]; внутренний язык образной, и вербальной информации [цит. по В.Н. Дружинину, 2002]; внутренние структуры, формирующиеся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя, включающие возможность не только получения знания, но и способ их получения [Айзенк Г.Ю., 1995; Брушлинский A.B., 2002; Серги-енко Е.А., 2009]; умственный образ (субъективная форма «видения» происходящего) [Холодная М.А., 2009]; репрезентация конкретного события, образа Мира [Смирнов С.Д., 1956; Петухов В.В., 1956]; мысленные образы (способность индивида формировать образ «когнитивной карты») [Солсо Р., 2006]; то, что мы «видим» на «внутреннем экране» [Кубрякова Е.С., 2007; Демьянков
B.З., 2007]; модальность опыта, конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей [Ришар Ж., 1998]; знак или набор символов, которые «репрезентируют» нам что-то» [Айзенк М., 2010; Kean Т.М., 2010]; интеграция различных форм субъективного отражения происходящего (действие, образ и слово) [Брунер Дж., 1971]; интеллектуальные возможности инвариантного (объективированного) представления ребенка о мире [Пиаже Ж., 2001] и субъективированного [Холодная М.А., 2008]; продукт психической деятельности и образ, фиксируемый в слове, рисунке, задаче [Леонтьев А.Н., 1983; Барабанщиков В.А., 2005; Гостев A.A., 1992; Рубинштейн
C.Л., 1997; Гальперин П.Я., 2008].
С позиций нашего исследования дано рабочее определение ментальной репрезентации (МР) учебного текста (задачи) - это форма представления уча-

ции. То есть, если человек что-то понимает, он это чувствует, мысленно видит и словесно определяет.
Мыль о том, что ее работу обеспечивают три «языка» переработки информации - знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический, - неоднократно высказывал Веккер Л.М. [41].
Ментальные репрезентации в структуре ментального опыта обучающегося, это конструкт представленный на четырёх уровнях (потенциальном, актуальном, результативном, перспективном), полученный в результате актуализации всех форм опыта обучающегося и конструирования объективированного мысленного образа конкретного события, задачи, с помощью когнитивных и понятийных структур.
Учебно-познавательный опыт, интегрируемый с ментальным опытом, обусловливает особенности ментальных репрезентаций обучающихся. Изучение содержания учебно-познавательного опыта позволило определить условия перехода от прошлого познавательного опыта к преобразованному опыту с позиции учебного знания [60, 62, 64] его репрезентирования через учебные тексты и возможность влияния на развитие репрезентативных способностей каждого обучающегося.
В исследованиях Кибальченко И.А. в учебно-познавательном опыте выделен ментально-репрезентативный компонент. Он рассматривается как вариант словесно-образного перевода содержания понятия «учебно-познавательный опыт». Когда мы что-то понимаем, мы это чувствуем, мысленно видим и словесно определяем. Эта закономерность обусловлена «общим впечатлением», включающим разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации [64]. Их вызывает «... состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшей определенностью, или, наконец, «переживают» без какой-либо осознанной определенности [118].
На основе работ Выготского Л.С. о понятии как особой структуре обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением