Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности

• Автор: Агавелян, Рубен Оганесович
• Шифр специальности: 19.00.10, 19.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 405 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Психолого-педагогические составляющие профессиональной деятельности педагога

1.2. Оценка и анализ свойств личности педагога

1.3. Проблемы психологического моделирования деятельности педагога

1.4. Социально-перцептивные аспекты деятельности педагога

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Психологические основы общих способностей отражения человека -человеком

2.2. Выявление и интерпретация личностных качеств и свойств человека по первому впечатлению
2.3. Общая способность оценки и интерпретации поведения учащихся младших и старших классов педагогами специальных школ
2.4. Влияние словесной психологической установки на восприятие и понимание ученика педагогом
ГЛАВА 3. ПОЗНАНИЕ СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОМ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕРЦЕПТИВНЫЙ ПРОЦЕСС
3.1. Общие положения психологических проблем самопознания
3.2. Аналитическая характеристика и обобщенное восприятие и понимание педагогом собственного характера, черт личности и трудностей общения
3.3. Специфика и структура эталонных образований о себе и учениках у педагогов специальных школ
3.4. Значимый круг общения педагогов специальных школ и его влияние на перцептивную сторону профессиональной деятельности учителя

ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТНАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СОЦИАЛЬНОАДАПТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. Основные параметры личностной готовности к саморегуляции и социально- адаптивным процессам
4.2. Эмпатическая готовность педагога специальной школы к профессиональной деятельности
4.3. Особенности проявления личностных свойств педагогов специальной школы в процессе формирования отношений
4.4. Психологический анализ невербального поведения педагогами специальной школы
ГЛАВА 5. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕС-
СИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
5.1. Психологические факторы формирования профессионализма в деятельности специального педагога
5.2. Психологические составляющие модели педагога специальной школы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ II
ПРИЛОЖЕНИЕ III

ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ На современном этапе развития специального образования много внимания уделяется вопросам психологического обоснования дидактики (Н.М. Назарова, Ш.Н. Нигаев, М.И. Никитина, В.Г. Петрова и др.). Оптимизация педагогической деятельности рассматривается с управленческих позиций. Личностные качества учителя, в основе которых лежит система социально-перцептивного восприятия и понимания объекта воздействия, изучаются недостаточно.
Особую значимость в современной коррекционной психологии приобретает изучение эффективности деятельности учителя с позиций профессионального самоопределения личности; психолого-педагогического воздействия на детей, имеющих отклонения в развитии, которые требуют направленных, личностно-ориентированных отношений, сформированных в русле гуманистиче-ф ского подхода; разработка социально-перцептивных возможностей личности
педагога специальной школы, с профессионального самосознания как важнейшего новообразования интеграционного регулятора процесса становления специалиста; исследования социально-психологических подходов к решению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией детей, личностной готовности педагогов к более эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном пространстве (Л.С. Выготский, В.А. Кручинин, В.И. Лубовский, А.К. Маркова, Ю.Т. Матасов, Л.М. Митина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.И. Рогов, А.Л. Свенцицкий и др.).
® В связи с интенсивной социализацией деятельности учителя особое
внимание следует обратить на перцептивную сторону общения, так как она предполагает: формирование тех профессиональных качеств учителя, которые являются ведущими в активизации восприятия и понимания человека в процессе межличностного взаимодействия; рассмотрение каждой личности в едином процессе становления развития и саморазвития его потенциальных возможностей; направленность на самоанализ и аналитическую оценку отношения к себе и окружающим; опору на ценности личностного смысла жизни и творческих потенциалов; перцептивный процесс восприятия себя и другого, через самооценку и поиск путей социальной самореализации и регуляции поведения ^ (O.K. Агавелян Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, О.Г. Кукосян, В.В. Столин и др.).

купность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.
Выбор главных стратегий деятельности обуславливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [142. С. 16].
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития - призвания «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное самопознание: в структуру которого, по А.К. Марковой [176], входит: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепция учительского труда, соотнесение себя с некоторым эталоном, идентификация, оценка себя другими, профессионально референтными людьми, самооценка, в которой выделяются (а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности, (б) эмоциональный аспект. Оптимальной структурой самооценка учителя является тогда, когда охватывает минимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой, и последнее, создание Я - концепции. Позитивная Я - концепция учителя влияет не только на его деятельность, но и на обычный климат взаимодействия с учениками.
Рассмотрение качества субъекта педагогической деятельности, будучи проинтерпретированными в структуре личности, позволяют соотнести индивидуальные, врожденные и собственно личностные, приобретенные качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые свойства, 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения, 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения, 1-я высшая, в ос-