Понятийно-категориальные различения в совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач

• Автор: Курбанова, Айслу Тагировна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 199 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Преобразование понятийно-категориальных различений
как механизм единства мышления, общения и действия
1.1. Изучение связи мышления, общения и действия в психологии
как основы воздействия на мышление
1.2. Понятийно-категориальные различения классификационного
мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии
Глава 2. Экспериментальное изучение использования понятийно-категориальных различений при совместном решении студентами классификационных задач
2.1. Организация и методика экспериментального исследования
2.2. Понятийно-категориальные различения при совместном устранении ошибок сравнения («комплексов»)
2.3. Понятийно-категориальные различения при совместном совершенствовании сравнения как уменьшении меры общности
2.4. Преобразование понятийно-категориальных различений в
совместном решении проектных задач
Заключение
Литература
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Динамизм современной эпохи, лавинообразный рост информации, стремительные социальные изменения в нашей стране предъявляют к мышлению человека повышенные требования. Совершенствование мышления становится крайне важным в различных областях — и в коллективной творческой деятельности, и в управлении, и в психологическом консультировании, и в психотерапии. Особую значимость оно приобретает в сфере образования, где формирование способности совершенствовать средства мышления становится одной из ведущих целей [Давыдов 1996]. В этой связи чрезвычайно актуальным оказывается знание тех психологических механизмов, которые позволяют использовать для целенаправленного преобразующего воздействия на мышление совместную деятельность и речевое общение.
При оказании воздействия на мышление с целью его совершенствования важным фактором становится ориентация на культурную норму конкретного типа мышления и его средств - понятий и категорий. Одним из таких типов мышления, обладающих широкой сферой применения, является классификационное. Оно реализовано в разнообразных научных классификационных системах, являющихся существенным компонентом содержания как среднего, так и высшего образования. В качестве раздела формальной логики — логики классов — классификационное мышление является предметом специального изучения в вузе. Единицы и операции этого мышления, осваиваемые в детстве и отрочестве, широко исследовались в психологии на разнообразной теоретической основе [Брунер 1977,2001; Выготский 1934, 1983; Давыдов 1972, 1986, 1996; Лурия 1971, 1974, 1998; Пиаже 1969, 1994; Тульвисте 1986, 1987]. Однако использование этих же операций образованными взрослыми при решении классификационных задач, требующих теоретического мышления, изучено недостаточно. В то время как у детей и подростков компоненты данного типа мышления рассматриваются в процессе их становления,

вопрос о дальнейшем развитии классификационного мышления взрослых в психологии практически не исследован. Отсутствуют экспериментальные данные о возможностях взрослых в целенаправленном преобразовании его компонентов, осуществляемом при совместном решении задач. Всё это делает актуальным получение знаний о совместном совершенствовании индивидуальных решений задач, требующих классификационного мышления, и о роли в этом процессе речевого общения.
Изучение взаимосвязи мышления с общением и деятельностью в психологии занимает важное место и осуществляется в различных аспектах: как протекание мыслительной деятельности в ситуации общения [Брушлинский 1973, 1979, 1981, 1988; Кучинский 1981, 1983, 1985; Ломов 1975, 1979, 1984; Обозов 1981; Пономарёв 1976, 1981,1983]; как влияние различных характеристик группы и её членов на эффективность принятия решений [Алёшина 1986; Костинская 1987; Дубовская 1987; Цуканова 1981, 1985]; как формирование мышления ребенка, подростка в различных видах деятельности и общения [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989; A.B. Запорожец 1986; Лисина 1986; Перре-Клермон 1991; Рубцов 1987, 1988; Слободчиков 1987; Цукерман 1983, 1994]. Однако в большинстве экспериментальных исследований совместного решения задач речевое общение сводится к фактору условий мышления, оказывающих на него влияние. Такое понимание, отвечающее методу элементов [Выготский 1934], не может служить основой целенаправленного преобразующего воздействия на психику. Это делает чрезвычайно актуальным изучение связи классификационного мышления с общением и действием как единства. Используемые при этом единицы теоретического анализа должны учитывать как специфику нормативных средств этого типа мышления, так и степень их освоения испытуемыми разного возраста и разного уровня образования, что также делается пока явно недостаточно.
Основой для экспериментального исследования, соответствующего перечисленным требованиям, может служить теоретическая схема

Теоретическое и эмпирическое мышление характеризуются также и разным набором мыслительных действий. Основным для эмпирического мышления является сравнение чувственных признаков реальных предметов и представлений о них, выявление формального сходства и различия; в мышлении теоретическом основное - анализ, рефлексия и мысленное планирование; различное содержание имеют в двух типах мышления абстрагирование, конкретизация, обобщение [Давыдов 1996, с.72].
Таким образом, в рамках данного подхода, который можно назвать деятельностным, теоретическое понятие представлено и со своей структурной стороны, и с генетической, и с функциональной, как инструмент создания новых понятий и выполнения мыслительных операций. Принципиально и для теории, и для практики обучения, что так понимаемое понятие осваивается ребенком в процессе учебной деятельности, как совместной, коллективной. Именно специально организованная форма сотрудничества со взрослым позволяет ребенку пользоваться теоретическими понятиями как средствами мышления в более раннем возрасте, чем это считалось возможным прежде. При этом вопрос о том, «как само понятие представлено в структурах коммуникации и общения», проработан явно недостаточно [Громыко 1996, с.209].
Термин и понятие категория в теории содержательного обобщения также понимаются иначе, нежели в психологической традиции, идущей от Л.С.Выготского. Термин «категории» использовался Л.С. Выготским наряду с термином «понятие» и имел аналогичное значение. Процесс понимания -категоризация - рассматривался как отнесение единичных явлений к некоему классу на основе понятийных и допонятийных обобщений. Данная трактовка широко используется в современной психологии в изучении познавательных процессов [Андреева 2002; Артемьева 1999; Лурия 1959, 1971, 1974; Тульвисте 1986, 1987; Яньшин 2002 и др.]. Используется также формально-логическое понимание категорий как предельно общих понятий, по отношению к которым