Психологические условия изменения отношения к учению у подростков

• Автор: Соболева, Мария Олеговна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 235 с. : ил.

Содержание
Введение

Глава 1. Психологические характеристики обучения в средней и старшей школе

1.1 Сознание как показатель развития личности

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

1.3 Особенности профессиональной деятельности педагогов

1.4 Методологические основания исследования

Глава 2.Экспериментальное изучение представлений учителей и учеников средней и старшей школы о себе и друг о друге

2.1 Особенности представлений учителей средней и старшей школы

2.2 Особенности представлений учеников

Глава 3. Психологические основания проблем современного образования в средней и старшей школе
3.1 Психологические условия целенаправленного формирования профессионального воображения у педагогов старшей школы
3.2 Психологическая работа с учащимися средних и старших
классов
3.3 Психологические условия изменения отношений к обучению в школе
учащихся средних и старших классов
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования.
Одной из характеристик подросткового периода развития принято считать падение интереса к учению, негативное отношение к школе и педагогам, снижение авторитета взрослых [10; 11; 74; 77 и др.].
Одновременно, как отмечает Г.Г. Кравцов, этот период развития отличается тем, что подростки очень сензитивны к обучению, правда, учатся они часто сомнительному содержанию и в неформальных коллективах [41].
Это противоречие позволило предположить, что изменение отношения подростков к обучению в школе не является существенной чертой данного периода развития, а связано с характером обучения, и, прежде всего, с особенностями профессиональных установок и сознания педагогов, которые обучают детей в школе.
Необходимым условием построения развивающего обучения является целенаправленное развитие тех, кто организует и осуществляет процесс обучения. В интересующем нас контексте данное утверждение означает, что эффективность обучения подростков непосредственно связана с развитием обучающих их педагогов.
Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что существуют серьезные проблемы, как с развитием учащихся и учителей в школе, так и с построением их взаимоотношений [8; 55; 65]. Нередко отношение детей к учителям влияет на мотивацию учения, на желание посещать школу, на познавательные интересы [8; 81 и др.].
Как отмечают Е.Е. Кравцова. Е.Л. Бережковская и др., занимающиеся внедрением инновационных программ в обучение подростков, значительная часть педагогов средней школы психологически не готова использовать новые технологии и методы в своей профессиональной деятельности [4; 5; 6;48].
Изучение психологических особенностей педагогов средней школы свидетельствует о том, что у них имеет место высокий уровень

эмоционального выгорания и тревожности, а также невротизации [88]. В психологической литературе есть данные о том, что педагогические коллективы зачастую отличаются плохой социальной сплоченностью и наличием большого числа конфликтов в их среде [25 и др.].
Таким образом, с одной стороны, подростки теряют интерес к учению, а, с другой стороны, педагоги, которые их учат, сами имеют серьезные психологические проблемы и трудности. Рассмотрение данной проблеме в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет сделать два заключения.
Первое заключение связано с тем, что отмечаемые разными исследователями факты ухудшения отношения к учению подростков и профессиональные и личностные трудности у педагогов связаны причинно-следственными связями. Иными словами, есть основания полагать, что снижение у подростков интереса к учению в школе является следствием проблем, связанных с профессиональным и личностным развитием педагогов.
Второе заключение касается того, что трудности и проблемы у педагогов связаны с особенностями их сознания и самосознания. Так, в исследованиях Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой было показано, что у части педагогов имеются искажения, как в области профессиональных компетенций, так и в плане личностного развития, причем связаны они с недостаточной дифференцированностью профессиональной и личностной позиций [68; 101].
В исследованиях особенностей профессионального сознания педагогов [45; 60 и др.] было показано, что в его структуре есть моменты, связанные с игровой деятельностью, в основе которой, согласно Л.С. Выготскому, лежит мнимая или воображаемая ситуация. По мысли автора культурноисторической теории, воображаемая ситуация представляет собой пространство между оптическим (реальным) и смысловым полем [12]. С этих позиций профессиональное сознание может быть осмыслено как поле

• компетентность- 55%;
• доброта- 53%
• терпение-45%
• чувство юмора, воспитанность- 21%.
Ответы учителей старшей школы отличаются от ответов учителей средней школы. Так они наделяют хорошего учителя такими качествами как:
• компетентность- 46%
• терпение и доброта- по 40%
• творческий характер, любовь к детям- по 20%
• общительность- 18%
• дисциплинированность- 11%
Различия можно увидеть и среди ответов педагогов, преподающих в старших классах разных школ.
Хороший учитель, по мнению педагогов школы 1, обладает такими качествами как:
1) Владение предметом -64%;
2) Терпение-55%;
3) Любовь и интерес к детям -45%;
4) Культура/воспитанность- 36%;
5) Справедливость, дисциплина, творчество, аккуратность, доброта - по 27%;
6) Внимание, строгость, доступно объясняет, ум-по 18%.
Хороший учитель, по мнению педагогов школы 2, обладает такими
качествами как:
1) образованность, компетентность, доброжелательность- по 78%;
2) чувство юмора, общительность, творческий, терпение, - по 33%;
3) самообразование, понимание, увлеченность, требовательность, ответственность, организованность- по 22%.
Хороший учитель, по мнению педагогов школы 3, обладает такими качествами как: