Личностные предпосылки готовности студентов-художников к самореализации в социальном контексте творческой деятельности

• Автор: Егорова, Виктория Сергеевна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 185 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1 Проблема субъектности как компонента личностной готовности к творческой самореализации

1.1 Проблема готовности личности к творческой самореализации И

1.2 Субъектность личности как ресурс творческой самореализации художника

1.3 Субъектность личности художника и социальный контекст творческой самореализации

Глава 2 Методы и организация исследования

2.1 Стратегия исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

Глава 3 Эмпирическое исследование особенностей субъектности студентов-художников
3.1 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у художников и экономистов
3.2 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у студентов-художников разного пола
3.3 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у студентов-экономистов разного пола
3.4 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у художников и экономистов мужского пола
3.5 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития у художников и экономистов женского пола
3.6 Корреляционные взаимосвязи показателей мотивации и личностного развития в мужской выборке
3.7 Особенности мотивации учебной деятельности и личностного развития в женской выборке
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Создание условий для максимальной реализации молодым поколением способностей, личностных ресурсов является важной социальной задачей, связанной с возрастанием значимости «человеческого капитала» в современных условиях (Забродин Ю.М., 2002). Основной сферой самореализации для большинства людей является профессиональная деятельность. Это приводит к возникновению сложных взаимосвязей личностного и профессионального развития, проявлением которых является обусловленность профессиональной успешности личностными факторами, с одной стороны, и существенное влияние на личностный статус особенностей включения человека в профессиональную деятельность, с другой (Поваренков Ю.П., 2002). Взаимная обусловленность личностного и профессионального развития приводит к пониманию необходимости целенаправленной психологической поддержки развития личности.
Степень взаимного проникновения личностного и профессионального становления особенно высока в творческих профессиях. К такой категории наряду с другими творческими профессиями относится профессия художника (Магидович M.JI., 2004). Поэтому закономерным является повышение внимания к развитию у будущих художников, как и у представителей других творческих профессий, личностной готовности к профессиональной деятельности (Антонова E.E., 2010; Рощин С.П., 2010; Зырянова A.B., 2012; Корчагина Н.В., 2010). Предметом научного анализа становится и включение студентов в социальный контекст творческой деятельности, как фактор их профессионального становления (Филиппенко В.Н., 2006; Бережная М.С., 2007; Лопаткова И.В., 2009; Стукалова О.В., Лазарев М.А., 2012).
Успешность решения этой задачи в значительной степени обусловлена точностью определения задач психологического сопровождения подготовки
специалистов-художников, опирающейся на анализ их вхождения в сферу профессиональной творческой деятельности.
Специфика деятельности художника заключается в том, что для нее характерна размытость и изменчивость критериев профессиональной успешности, их зависимость от внешних подтверждений успеха, обусловленных спецификой социокультурной ситуации в определенный период времени, эстетическими приоритетами, подверженными не всегда предсказуемым изменениям (Магидович М.Л., 2004).
Особенностью творческой самореализации художника в профессии является важность становления и сохранения творческой индивидуальности, с одной стороны, и адресованность творчества зрителям, обусловленность профессиональных достижений отношением публики и профессионального сообщества, с другой. Профессиональное обучения, начиная с детских лет, происходит в условиях, когда успешность в демонстрации специальных способностей выделяется как особо значимый критерий межличностного сравнения, что специфично для социально-психологической среды учебных заведений, в которых обучаются одаренные дети (Кондратьев М.Ю., 2005; Юшко Т.A., 1997). Сравнивается успешность в демонстрации специальных способностей, для развития которых предназначено ученое заведение. Это сравнение влияет на становление самоотношения, усиливает отношения соперничества, потребность в поддержке со стороны социального окружения, значимость внутренних личностных ресурсов для формирования и сохранения творческой индивидуальности. Указанные условия становления творческой индивидуальности художника повышают значимость личностных ресурсов самоактуализации (МаслоуА., 1999, 2002). К ним с полным основанием можно отнести интегральное личностное свойство, обозначаемое как субъектность (Абульханова К.А., 1997; Брушлинский A.B., 1999, 2001).
Под субъектностыо личности понимается способность быть творцом собственной жизни, осознанно ставящим цели и определяющим жизненные

возникающих в значимых сферах жизни. Л.И.Дементий рассматривает ответственность как многокомпонентное образование, содержащее когнитивные, эмоциональные, поведенческие составляющие. Автор также указывает на то, что ответственность может проявляться на двух уровнях: на уровне ситуативного отношения к определенным условиям жизни и деятельности, либо на уровне личностного свойства, предопределяющего способ восприятия и разрешения различных проблемных ситуаций. Л.И.Дементий подчеркивает, что подлинным проявлением субъектности является ответственность, проявляющаяся как личностное свойство, поскольку только в этом случае личность способна выбирать и проводить собственную линию поведения и проявлять меньшую зависимость от ситуативных влияний.
Понимание ответственности, как многокомпонентного феномена, содержится и в исследованиях В.П.Прядеина (1999). В качестве структурных составляющих ответственности В.П.Прядеин рассматривает энергетический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный, результативный компоненты. Согласно данным его исследований, проявления ответственности имеют специфические особенности в зависимости от возраста и пола ее субъектов. Автор также постулирует возможность конструктивных и деструктивных проявлений каждого из компонентов ответственности в зависимости от готовности личности к ее принятию. В ситуации, требующей принятия ответственности, личность может продемонстрировать как готовность к энергетической мобилизации для реализации ответственности, так и стремление уклониться от дополнительных усилий; как стенические, так и астенические эмоции. Субъект принятия ответственности может понимать делегирование ответственности и как признание своей личностной состоятельности, и как источник неприятностей и жизненных трудностей. Ситуации принятия ответственности могут восприниматься либо как доступные контролю, либо как вызывающие чувство беспомощности перед ними.
В исследованиях В.П.Прядеина также показано, что структурные компоненты ответственности могут образовывать комплексы,