Теоретико-методологические основы социального образования

• Автор: Штинова, Галина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 352 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Образование как педагогическая категория

1.2. Онтологическая характеристика образования

1.3. Системная характеристика образования

1.4. Сущность и фактология социального образования

Глава 2. СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ

2.1. Социологические факторы феноменологизации

социального образования

2.2. Антропологические факторы феноменологизации социального образования

2.3. Когнитивная структура социального образования
Глава 3. ПРОГНОСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Общие основы прогностического моделирования образования
3.2. Прогнозный анализ социального образования
3.3. Принципы функционирования и управления развитием социального образования
3.4. Прогностическая модель социального образования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков и тысячелетий характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов.
С одной стороны, в развитии российского образования с неизбежностью проявляются все общецивилизационные тенденции и противоречия эволюционного развития этой важнейшей сферы жизни человеческого общества, в том числе и те, которые в мировом сообществе объединяются понятием «кризис образования». О кризисе образования с глубокой тревогой и озабоченностью сегодня говорят практически во всех и, прежде всего, социально и экономически развитых странах мира. Однако в цепом эти противоречия объективны, поскольку обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии человеческой цивилизации.
В то же время Россия в конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия вступила в очередную полосу «революционных» преобразований, широкомасштабного реформирования, которое затронуло абсолютно все сферы жизни общества, включая и сферу образования. Порожденные реформой образования процессы и явления, хотя в целом и имеют объективную обусловленность, закономерно несут в себе и значительную долю субъективности и умозрительности.
Прежде всего, это связано с тем, что демократизация жизни общества, провозглашенная в качестве ключевого принципа нынешних социально-экономических преобразований вообще и реформы образования, в частности, «раскрепостила» инициативу и активность людей, в том числе и работников сферы образования, вовлекая их в число реформаторов разного уровня - от
органов и структур законодательной и исполнительной власти до конкретного образовательного учреждения. При этом необходимость «здесь и сейчас» принимать те или иные организационно-управленческие решения, обеспечивающие реализацию новой государственной политики, что-то изменять в содержании, формах, средствах, методиках и технологиях педагогической деятельности и др. практически не оставляет времени для тщательного продумывания, кропотливого научного обоснования и длительной апробации предлагаемых и внедряемых педагогических инноваций, для их объективизации, приведения в соответствие с реальными потребностями и тенденциями развития образования.
При этом децентрализация разрушила как «вертикальные», так и «горизонтальные» взаимосвязи преобразований, предписываемых «сверху» и реализуемых «снизу», происходящих в разных ведомствах и в разных регионах, что также не способствует выявлению объективно значимого в многочисленных нововведениях, имеющих подчас ярко выраженные черты стихийности, хаотичности, нерациональности.
Во многом именно явное преобладание субъективистских проявлений по сравнению с объективно обусловленными преобразованиями, а не только остаточный принцип финансирования, порождает свой собственный кризис российского образования, который усугубляет объективные проблемы общемирового характера в этой сфере. В «запутанном клубке» самых разных по своей природе и обусловленности процессов и явлений, происходящих сегодня в образовании, достаточно сложно определить, что есть результат необоснованных «прожектов», непродуманных управленческих решений, недальновидных субъективных интеллектуальных построений и поэтому вряд ли оправдает сделанные материальные и моральные вложения, а что закономерно, объективно, перспективно и поэтому требует организационной, финансовой, моральной и другой поддержки.

дагогический процесс понимается как «специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старше го и младшего (обучающего и обучаемого). Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе» (там же, с.6). Еще более конкретизируются субъекты педагогического процесса при определении других понятий, которые «отражают части или элементы этого стержневого понятия» (там же, с.7). Так, указывается, что «педагогический процесс включает в себя два процесса: обучение и воспитание» (там же). При этом «обучение представляет собой целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или другими обучающимися» (там же); а «воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей» (там же, с.8). То есть речь опять идет о ребенке, учениках и учителях, а не о «человеке на протяжении всей его жизни».
Таким образом, различие всех рассмотренных позиций сводится, прежде всего, к разному пониманию соотношения категорий «воспитание» и «обучение». В одном случае, они рассматриваются как иерархически связанные: воспитание - “исходное, стержневое понятие” педагогики, по отношению к которому обучение и все другие понятия представляют собой его “последующие дифференциации” (155, с.53). В другом случае делается попытка рассматривать их как равноположенные, равнозначные категории, отражающие две взаимосвязанные стороны единого педагогического процесса.
Что же касается категории «образование» в рамках рассмотренных подходов, то на сущности ее трактовки эти расхождения практически не отражаются, хотя в различных научных, учебно-методических и словарно-