Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации

• Автор: Гусев, Аркадий Геннадьевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 144 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования эффективности использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности
1.1. Самоанализ педагогической деятельности как научная категория
1.2. Подходы к обучению педагогов самоанализу профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации как проблема научно-педагогических
исследований
1.3. Дидактический потенциал диалога в обучении самоанализу
Выводы к первой главе
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование диалоговой технологии формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности
2.1. Исследование исходного уровня готовности педагогов
к самоанализу профессиональной деятельности
2.2. Диалоговая модель обучения педагогов умениям самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения
их квалификации
2.3. Эффективность диалога в обучении педагогов самоанализу профессиональной деятельности
Выводы ко второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется изменениями во всех сферах жизни, включая культурную и духовную.
Изменение ценностно-целевых ориентиров образования выражается в направленности на личность, ее саморазвитие в процессе социального взаимодействия. В связи с этим наблюдается всплеск творческой деятельности педагогов, растет количество разнообразных авторских разработок. Соответственно, в условиях такой «полифонии» педагогических новаций особую значимость приобретает проблема формирования у педагогов умений критериального самоанализа профессиональной деятельности и продуктов собственного творчества. В широком спектре проблем обучения взрослых данный аспект приобретает дополнительную актуальность в связи с процессом аттестации педагогических кадров.
Вместе с тем анализ теории и практики по названной проблеме позволяет выделить ряд противоречий:
- между активизацией творческой деятельности педагогов и недостаточной их готовностью к ее критериальному анализу и оценке уровня новизны;
- между содержанием квалификационных требований к умениям самоанализа у аттестуемых педагогов и недостатком у них этих умений, что создает затруднения в процессе подготовки и прохождения аттестации;
- между необходимостью специальной аналитической подготовки педагогов для проведения опытно-экспериментальной работы в сфере образования и неудовлетворительным уровнем этой подготовки;
- между существующей множественностью подходов к анализу педагогической деятельности и недостаточной систематизированностью категориального аппарата, описывающего сам феномен анализа, что затрудняет

оценку уровня сформированности умений самоанализа у педагогов и разработку соответствующей технологии их формирования.
В настоящий момент можно выделить несколько направлений научно-исследовательских работ, в которых намечаются пути разрешения выделенных противоречий и которые, таким образом, могут быть рассмотрены в качестве теоретических предпосылок нашего исследования. В них раскрываются:
- подходы к подготовке учителей к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник и др.);
- пути совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, Н.М.Че-годаев, П.Г.Щедровицкий и др.);
- общие концепции анализа педагогичекой деятельности (О.С.Анисимов, Т.А.Браже, Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Е.Марон, А.И.Пискунов, Л.Ф.Спирин, Р.М.Шерайзина, Г.И.Щукина и др.).
Отдельные аспекты формирования умений самоанализа педагогической деятельности затрагиваются в исследованиях, посвященных:
- вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г.Браже, Н.П.Гришина, Н.В.Карнаух, А.К.Маркова, H.H.Лобанова и др.);
- раскрытию сущности педагогических умений и условий их формирования (О.А.Абдулина, Т.Д.Андронова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);
- изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, A.A.Орлов, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и др.).
Наиболее подробно вопросы формирования умений самоанализа рассматриваются в контексте решения проблем подготовки педагога к методической (Л.Л.Горбунова, Н.Д.Иванов, Г.С.Сухобская), экспертной (О.С.Анисимов, Т.А.Каплунович, Е.А.Федорова), инновационной деятельности (Л.С.Подымова, Л.В.Ушенина, Р.М.Шерайзина), а также формирования ис-

в) практикование в исследовании, обеспечивающее продвижение в росте педагогического мастерства [155].
Рассматривая проблему развития практического мышления учителя, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская считают, что оно выступает прежде всего в функции анализа педагогических ситуаций, а его основу и внутренний механизм составляют рефлексивные процессы, которые, по словам ученых, «буквально пронизывают деятельность учителя» [156, 73].
Авторы приходят к выводу, что для формирования у педагога рефлексивных умений особенно благоприятны различные ситуации общения. Это позволяет учителю обсуждать профессиональные проблемы, анализировать результаты, полученные в собственном опыте и в опыте коллег. По мнению авторов, обучение, способствующее развитию педагогической рефлексии предполагает:
а) исследование учителем оснований конструирования конкретных педагогических решений;
б) организацию активного взаимодействия между учителями в процессе поиска решений;
в) соотнесение общих теоретических положений с образцами и вариантами конкретных решений [156].
Анализ собственных решений ученые предлагают проводить на основе определенных критериев, главным из которых является общая значимость предлагаемого решения для развития личности ученика. Для развития умений педагогической рефлексии Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская предлагают методику обучения, которая дает возможность учителю анализировать учебные ситуации и свои действия в них. Участники курса делятся на группы. Один из членов группы (по очереди) берет на себя роль учителя, выбирает учебные задачи и разрабатывает обучающую стратегию. Следующий этап занятий - проведение «урока» в группах. Урок строится так, что результативность выработанной учителем методики может быть проверена по результатам работ, которые выполняются «учениками». Другое основание для анали-