Управление развитием образовательной деятельности учителя

• Автор: Лебедев, Валерий Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 211 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике

§1. Анализ состояния проблемы образовательной деятельности учителя в педагогической теории, практике и теоретико-методологические

подходы к ее разрешению

§ 2. Анализ состояния проблемы управленческой деятельности

руководителя школы по развитию образовательной деятельности

учителя в педагогической теории и практике

§ 3. Понятие «учение» школьника в педагогике, его сущность и

структура
§ 4. Теоретико-методологическое обоснование управления развитием
образовательной деятельности учителя
Выводы по главе
Глава 2. Технология управления развитием образовательной деятельности
учителя и ее опытно-экспериментальная проверка
§ 1. Характеристика модели технологии управления развитием
образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная
проверка
§ 2. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной
проверки
§ 3. Методические рекомендации по использованию в школе технологии управления деятельностью учителя, направленной на развитие учения
школьника
Выводы по главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

Введение
В современном мире, когда потоки информации возрастают не просто с каждым днем, но и с каждым часом, приоритет экстенсивного подхода в образовании детей, означает усиление давления на психику и здоровье ребенка. Именно в связи с этим ЮНЕСКО определило в качестве одного из основных направлений в совершенствовании системы образованияXXI века направление, которое неразрывно связано с учением самого ребенка: научиться учиться, научиться действовать, научиться жить вместе, научиться жить. В педагогике и психологии раскрывали содержание и исследовали составные части учения, исходя из достижений современной науки такие ученые, какЛ.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев,
Й. Лингарт, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, и др.
В последнее время произошли существенные изменения в понимании нейрофизиологических основ мыслительной деятельности мозга, в понимании психологии как науки об обработке информации (П.К. Анохин, Ю.М. Забродин, O.K. Тихомиров, Ст. Андреас, Р. Бендлер, Дж. Гриндер, Р. Дшггс,
Дж. О’ Коннор и др.). Однако анализ работ вышеперечисленных авторов позволяет сделать вывод о том, что не все аспекты и основания учения исследованы. Так, не были созданы механизмы и технологии, которые бы позволяли обучающимся активно использовать свои внутренние резервы для изменения возможностей восприятия, перекодирования информации, для расширения спектра деятельностных стратегий, позволяющих эффективно работать с содержанием учебного материала, создавать ресурсные состояния в условиях образовательного процесса. То есть возникает противоречие между существующими представлениями в педагогической теории и практике понимания сущности учения школьников и новыми данными нейрофизиологических исследований, которые дают возможность конкретизировать методологические, педагогические и управленческие подходы к сущности и процессу учения. Разрешение этого противоречия дает возможность искать но-

вые пути повышения результативности учения школьников за счет изменения образовательной парадигмы и более эффективной внутренней самоорганизации детей.
Учение неразрывно связанно с уровнем обучаемости и обученности школьника, причем «обучаемость, - по словам А.К. Марковой (134) - психологически более весомый результат труда учителя, чем обученность...». В этой связи интересен результат анкетирования, проведенного нами среди директоров и заместителей директоров 69 школ г. Москвы. С помощью него мы хотели уточнить распределение их приоритетов относительно некоторых аспектов учения школьника и педагогической деятельности учителя. Так, на вопрос: «Что считать наиболее важным в учении школьника: повышение уровня его обученности или обучаемости?» - надо было дать ответ с двух позиций: с позиции учителя и с позиции школьника. Находясь в позиции учителя, 72,9% респондентов отмечают важность обучаемости, 25,7% отдают предпочтение обученности. В позиции школьника у респондентов происходит переориентация - 32,9% высказываются о важности обучаемости, а 58,6% склоняются к тому, что более важным в учении школьника является обученность. Таким образом, учитель весомо отдает предпочтение повышению уровня обучаемости, но при этом предполагает, что школьник будет ориентироваться на повышение уровня своих знаний. Анкетирование учащихся показало, что это не так - 54,2% респондентов отдают предпочтение развитию их способностей, при этом учащиеся (82,7%) считают, что для учителей более важным в учении школьника является приобретение им знаний.
Таким образом, наличие у руководителей школ внутрипозиционных, отличающихся друг от друга критериев по указанным вопросам не согласованных с реалиями, не позволяет им целенаправленно вырабатывать или искать пути повышения уровня обучаемости школьника. Кроме того, установки вышестоящих организаций, нацеленные на уровень обученности, добавочно смещают их мотивировочные ориентации в сторону повышения уров-

• необходимость наличия у управляющего субъекта в его субъектном опыте стратегий, находящихся во взаимосвязанном отношении и порождающих управленческую структуру деятельности;
• необходимость наличия у участников деятельности стратегий позволяющих им выводить на уровень осознания свои намерения и на их основе вырабатывать общие общественно значимые для них желаемые и достижимые результаты, определять компоненты их задающие;
• необходимость создания системы деятельности субъектов, позволяющих им достичь желаемого результата;
• необходимость осуществлять все виды деятельности в кооперации на основе полного общения предполагает наличие у всех ее участников соответствующих стратегий коммуникации, интеракции и социальной перцепции.
Все вышеперечисленные стратегии требуют наличия у вовлеченных в управление участников особых рефлексивных видов деятельности, ориентированных как на внутренний мир субъекта, так и на предмет их совместной деятельности. Отсюда, возникают предметно-рефлексивные отношения, что в свою очередь влияет на субъектный опыт человека, приводит его к необходимым позитивным изменениям, ведет к саморазвитию личности. Как видно из вышеизложенного, в предложенной трактовке понятия управления учтены все используемые ранее основания со сделанными уточнениями. Кроме того, сделан акцент на необходимость наличия у субъектов управления специфических стратегий, создающих структурирование их внутренней деятельности и выводящие внешне проявляемую ими деятельность на уровень системы.
Таким образом, ставя вопрос об управлении, мы ставим вопрос о развитии специфических форм, видов деятельности у субъектов управления. Отсутствие их у субъекта управления может служить признаком неполного, неполноценного управления в системе «единого управленческого цикла».