Понимание в работе учителя-практика

• Автор: Фроловская, Марина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 164 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Деятельность учителя как гуманитарный феномен

1.1.Понимание в контексте культуры

1.2.Понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

1.3.Поля и стратегии понимания в профессиональной педагогической деятельности

Глава 2. Условия понимания учителем педагогической практики.

2.1.Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности

2.2.Создание ситуаций понимания в профессиональном

взаимодействии

2.3.0рганизационно-педагогические условия экспериментальной работы
Заключение
Библиография
Приложения

Введение.
Актуальность исследования.
Гуманитаризация различных сфер социальной практики стала значимой приметой конца прошлого - начала нынешнего столетия. Не остается в стороне от этого процесса и образование, в котором гуманитаризация выступает одной из сильных тенденций его развития.
В русле этой тенденции развивается российская культурологическая школа, предполагающая подготовленного учителя, ориентированного на диалог с учащимся (Г.С.Батшцев, В.С.Библер, В.П.Зинченко и др.), профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, способного быть понятым другими и понять другого.
В такой школе педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимании. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления (Ю.В.Сенько). Построение образовательных практик на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное - способно гуманитарно определить отношение «учитель-ученик», внести в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.
В ходе понимания друг друга и предметного содержания образования, которое их вместе свело, происходит доопределение, саморазвитие каждого из участников педагогического процесса: переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для его самореализации, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчест-
ва. Креативный характер понимания составляет основу педагогического мышления становящегося душевно-духовного мира участников образовательного процесса (Г.С.Батищев, Н.Н.Лебедева, Ф.Т.Михайлов и др.).
Проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Текст рассматривается как связная система знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. Авторы связывают решение проблемы понимания с рефлексивным отношением к тому, «что дано» в тексте и «что нужно» понять. Главной задачей становится осмысление текста, наделение его личностными смыслами. По мнению М.М.Бахтина, понять научный текст - это увидеть в нем «другой текст», его внутреннюю форму. Для этого читателю приходится многое преодолевать не только в тексте, но и в себе самом. Отсюда и диалогический характер понимания текста, обусловленный его гуманитарной природой. Встречаются два текста: готовый (авторский) и создаваемый (читательский), следовательно, встречаются два субъекта, два автора.
Индивидуальный смысловой контекст понимания основывается на ценностях каждого участника диалога, ведет к их изменению; меняющаяся уникальность прослеживается в любой человеческой деятельности, духовной стороной которой является понимание (А.А.Брудный, В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий и др.).
При понимании важно учитывать единство формального и содержательного, необходимо выйти за пределы текста (Ю.М.Лотман, М.Фуко, М.К.Мамардашвили, В.Франка и др.).
В нашей работе понимание рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания (В.Франкл, А.А.Брудный, В.П.Зинченко, М.Бахтин), как искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемым другим сознанием через
тельности, в частности, дополнения объяснения - пониманием, прежде всего пониманием текста.
Понимание текста как способа существования культуры стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, то есть может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры - любой культурный текст, любая социокультурная ситуация - содержит в себе и педагогические смыслы.
Однако не всякий текст культуры и не любой своей стороной включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и пр.) автоматически становятся педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая для другого и для себя его образовательные возможности. Важна не столько оценка педагогической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее. Постановка вопроса - для самого себя - один из путей понимания культурного феномена, человека (как «текст»), это один из шагов к открытию смысла: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины» (17).
Открытие культуры может состояться (культура, по В.С.Библеру, это из-обретение мира впервые) при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием. Более того, со-бытием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие - в «задетое за живое», причастное бытие. Профессио-