Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров

• Автор: Мойсеенко, Сергей Сергеевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Калининград
• Количество страниц: 337 с. : ил.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К САМОРАЗВИТИЮ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования морских специалистов

1.2. Системно-интегральная модель профессиональной готовности морских инженеров

1.3. Вариативная социально-организационная модель системы

продолженного профессионального образования

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОДОЛЖЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ
2.1. Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения
2.2. Игровые имитационные методы продолженного профессионального обучения морских инженеров

2.3. Комплексная профессиональная деловая игра как среда

развития профессионализма морских инженеров

Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДОЛЖЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования морских специалистов
3.2. Методологические основы организации и управления
развитием кадрового потенциала морских специалистов
3.3. Организационно - педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов в системе
продолженного образования
Выводы по третьей главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Вариативность и нестабильность социально-экономических условий в России ускоряют процессы адаптации специалистов к этим условиям, что актуализирует их подготовку к активной деятельности в современной профессиональной среде, в том числе в мореплавании. Динамичные перемены в государстве изменяют представления об образовательной практике подготовки специалистов. Особую актуальность приобретает развитие компетентности на протяжении всей активной жизни специалиста (A.A. Бодалев, Г.А. Бокарева, Г.А. Балыхин, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В Доринский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, Дж. Бренн, П. Джарвис и др.).
В развитых странах Европы, в США, Канаде, Японии эта концепция активно развивается. Так, ЮНЕСКО в своей декларации (Гамбург, 1997) рекомендует правительствам всех государств считать непрерывное образование одним из приоритетов государственной политики и обеспечить каждому гражданину возможность совершенствования своего образования. В Декларации Всемирной конференции по образованию (Ванкувер, 2001) заявлено: «Базовое образование - это фундамент для последующего образования в течение всей жизни».
Вхождение России в мировое образовательное пространство требует, в первую очередь, признания приоритета индивидуальных личностных образовательных ценностей, что предполагает переход образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как «объект обучающего воздействия», к парадигме непрерывного образования, предполагающей саморазвитие обучающихся (А.А. Вербицкий).
Для понимания категории непрерывного образования мировое педагогическое сообщество использует ряд терминов: «дальнейшее образование», «возобновляющееся образование», «перманентное образование», «пожизненное учение», «образование взрослых», «продолжающееся образование», «продолженное
образование» (Дж. Бреннан, П. Джарвис, И.А.Колесникова и др.). Наиболее адекватным задаче постоянного совершенствования профессионализма морских специалистов в их практической деятельности является термин «продолженное профессиональное образование».
В этой связи формируется научное понимание обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Качественное развитие получает андрагогика, специфическим предметом которой является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования. Большой вклад в развитие теоретических основ андрагогики внесен такими крупными учеными, как Ф. Джессап (Великобритания), М. Дюрко (Венгрия), А. Корреа (Бразилия), П. Лан-гран (Франция), П. Шукла (Индия), а также нашими отечественными исследователями А.П. Владиславлевым, А.В. Даринским, С.Г. Вершловским, С.И. Змеевым, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. О Пушкиным, Г.С. Сухобской и др.
Вопросы специфики обучения взрослых нашли отражение в исследованиях Г.А. Балыхина, A.A. Бодалева, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, М.Т. Гром-ковой, А.А. Деркач, Н.И. Василенко, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Г. Онушкина, В.А Сластенина, Е.П. Тонконогой и др. В частности для нашего исследования представляют интерес андрагогическая модель и принципы обучения (С.И. Змеев), закономерности и принципы процесса профессионального обучения (Л.И. Анциферова, A.C. Гусев, A.A. Деркач), особенности управления образованием взрослых (Г.А. Балыхин), конкурентоспособность и основные парадигмы управления (Л.М. Митина), факторы оптимизации стиля профессиональной деятельности и инновационно-акмеологическая культура (A.A. Бодалев), профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроек-тирования и модель профессионального развития (Л.М. Митина).
Среди работ, в которых исследуются или обсуждаются проблемы профессионального развития морских инженеров известны работы Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бокарева, В.П. Ефентьева, Ю. Добровольского, А.М. Подрейко, Н.Ю. Бугаковой,
Нами были поставлены следующие задачи: 1) определить методологические основы структурирования "профессиональной готовности" как целостного свойства личности морского инженера, как психического феномена и прогностической цели профессионального развития личности на протяжении всей активной жизни специалиста; 2) определить основные компоненты профессиональной готовности; 3) определить процессуальные характеристики профессиональной готовности, их свойства и качества, посредством которых компоненты вводятся в системный процесс.
Для решения этих задач потребовалось выявить структурно-компонентный состав профессиональной готовности как целостности личности профессионала - "носителя деятельности". С позиций теории деятельности [237] деятельность человека может быть представлена как система определенных видов деятельности. В свою очередь, любой из отдельных видов деятельности также может рассматриваться как система, что позволяет при изучении объекта выходить на теоретически доступный уровень дифференциации. Следовательно, профессиональная готовность к деятельности также может быть структурирована на компоненты - суть готовности к видам деятельности, составляющим систему. Таким образом, системно-деятельностный анализ, как самой деятельности, так и профессиональной готовности является методологической основой и методом, позволяющим определить состав компонент профессиональной готовности, связей между компонентами, их параметров и характеристик, основных процессов и закономерностей их функционирования.
На первом этапе анализа эмпирического материала в контексте деятельности морских инженеров были выявлены и сформулированы четыре уровня готовности морских инженеров к профессиональной деятельности.
Операционный уровень профессиональной готовности — уровень, соответствующий основным требованиям государственного образовательного стандарта к подготовке морских инженеров (судоводители, технологи, механики). Этот уровень готовности морских инженеров к профессиональной деятельности