Формирование проектных умений будущего учителя : На примере специальности "Технология и предпринимательство"

• Автор: Гаджимагомедова, Земфира Алихановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 185 с. : ил.

Глава 1. Теоретические основы педагогического

проектирования

§1. Сущность и процесс педагогического

проектирования

§2. Объекты педагогического проектирования

§3. Теория и практика формирования проектных

умений учителя

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования проектных умений будущих учителей технологии

и предпринимательства

§ 1. Технология формирования проектных умений

студентов педагогических вузов технико-экономических

факультетов
§2. Экспериментальное обоснование технологии формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства
Заключение
Литература
Приложения
Актуальность исследования. Реализация принципов и задач современной общеобразовательной школы предполагает не только изменение содержания, форм и методов учебной деятельности школьников, но и радикальное преобразование деятельности учителя. Личность учителя и его профессиональная подготовка занимают центральное место в системе педагогического образования. Актуальность проблемы определяется тем, что без существенных изменений отношения учителя к педагогической деятельности и ее компонентам, к себе и к другим субъектам этой деятельности, качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования, не произойдет.
Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования, в основном, направлена на овладение ими знаний и интеллектуальных умений. Формированию профессионально значимых практических умений и навыков, интеграции их в целостную деятельность уделяется значительно меньше внимания. Педагоги-ученые и практические работники в последние годы подчеркивают актуальность и значимость наличия у учителей знаний и умений по проектированию и реализации педагогического процесса.
Общепедагогическая подготовка учителя исследована O.A. Абдулиной, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В; Кузьминой, В.А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной, Т.П. Шамовой и др. Ими намечены пути обучения студентов — будущих учителей педагогическому мастерству, рассмотрены способы формирования профессионально значимых умений, проанализировано состояние психолого-педагогической подготовки в высшей школе. По мнению Н.В. Кузьминой, подготовка учителя состоит из формирования знаний о закономерностях и принципах протекания педагогического процесса и умений его планирования. В ее трактовке проектные умения — это умения по текущему и перспективному планированию педагогического процесса.

В работах С.И. Архангельского, A.A. Вербицкого, А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, P.A. Галустова, В.А. Федорова и др., посвященных педагогике высшей школы, в том числе профессионально-педагогическому образованию, раскрыты дидактические модели становления специалиста, особенности его будущей профессиональной деятельности, а также основы проектирования и конструирования учебного процесса.
Проблемам проектирования педагогического процесса посвящены исследования В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, И.И. Ильясова, В.В. Монахова, В.Е. Радионова и др. Ими обоснована значимость педагогического проектирования, определена его логика и сущность, выявлена специфика проектной деятельности, рассмотрены особенности проектирования педагогического процесса. Однако, в их исследованиях нет научнообоснованных и экспериментально-подтвержденных рекомендаций по-обучению студентов проектированию педагогических процессов.
Н.А. Айтов, А.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Котля-ров, И.И. Ляхов и др. рассматривают педагогическое проектирование как направление социального проектирования, имеющее свои специфические объекты, цели и содержание. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что педагогическое проектирование в практическом плане стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Оно требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций на уроках.
Анализ литературы и практики показал, что в профессиональной педагогике не решена проблема проектирования урока, хотя он является основной формой целенаправленного и интегративного решения педагогических задач. Теоретические основы урока изучены в фундаментальных работах Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скат-киным и др. Методическим аспектам урока посвящены работы М.И. Ерец-

B.А. Скакун отмечает, что, готовясь к уроку, преподаватель проектирует, моделирует деятельность свою и учащихся. Подготовительная работа преподавателя включает, по мнению автора, два основных этапа: перспективная подготовка к учебному году, теме и текущая - к уроку. Содержание подготовительной работы на каждом этапе складывается из личной подготовки преподавателя, подготовки учебно-материальной базы и планирования учебного процесса. Процесс подготовки сводится к выстраиванию классической структуры урока и наполнению ее структурных элементов соответствующим содержанием и методикой реализации. Вопросы управления учебной деятельностью учащихся и подготовки к нему автор переносит непосредственно в сферу проведения занятия [171].
C.П. Баранов, Л.Р. Болотина и В.А. Сластенин отмечают, что при планировании процесса обучения необходимо: 1) тематическое планирование урока; 2) поурочное планирование; 3) разработка плана урока; 4) разработка конспекта урока [12; 174].
А.Н. Алексеев так смотрит на эту проблему: «Под дидактическим проектированием мы понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок обучения, отбором содержания обучения, разработкой его методического оснащения, ориентированной на развитие учащихся через личность учителя и особенности предметного содержания учебного знания» [4, 34].
За рубежом, особенно в англоязычных странах, Польше, Болгарии, Венгрии, проблемам дидактического проектирования уделяется большое внимание. Рассмотрим некоторые наиболее значимые работы.
Польский педагог К. Крушевский считает, что в проектировании важны: 1) детализация обучения на разных стадиях усвоения; 2) охват проектированием всех элементов системы; 3) использование эффективной техники проектирования; 4) применение адекватных заданию психологопедагогических знаний [88].
Другой польский педагог В. Оконь, не употребляя термин «проектирование», говорит о необходимости подбора соответствующих целей, ме-