Формирование профессиональной мобильности будущих инженеров-строителей в процессе обучения в вузе

• Автор: Любимова, Ольга Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 206 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
1.1 Становление компетентностнон парадигмы современного российского..
высшего инженерного образования
1.2. Феноменологическая и категориальная характеристика
профессиональной мобильности инженера
1.3. Профессиональная мобильность инженера: структура и содержание
основных компонентов
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1. Первоначальное состояние сформированностн
профессиональной мобильности будущих инженеров-строителей
2.2. Реализация программы формирования профессиональной
мобильности будущих инженеров-строителей в процессе обучения в вузе
2.3. Результаты онытно-экспернментальной работы по формированию
профессиональной мобильности будущих инженеров-строителей
в процессе обучения в вузе
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время система отечественного образования находится в ситуации сложного многопланового реформирования, при этом данное реформирование обусловлено рядом детерминант, имеющих как общемировое, так и российское значение.
Детерминанты общемирового масштаба определяются социально-экономическими процессами, которые в феноменологической сущности необходимо рассматривать в контексте глобализации экономик наиболее развитых стран мира. Новые социально-экономические условия формируют специфический рынок труда, характеризующийся быстрой, во многом непредсказуемой динамикой, требующей от специалистов, в том числе инженерного профиля, соответствующей профессиональной мобильности, позволяющей инженерному работнику успешно адаптироваться и самореализовываться в профессии в современном обществе.
Социально-экономическое состояние современной цивилизации обусловливает дальнейшие перспективы развития инженерной профессии и соответственно инженерного образования. Отечественное академическое сообщество определило ведущие подходы к профессиональной подготовке российских инженеров, которые являются современной альтернативой традиционной технократической, знаниевой парадигмы профессионального инженерного образования. Исходя из новых методологических подходов акцент при подготовке современного инженера должен ставиться не только (и не столько) на формировании специалиста «знающего и умеющего», но и на развитии профессионала, в личности которого должны быть системно представлены как необходимые знания, умения и навыки, так и качества, обусловливающие способность инженера творчески совершенствоваться в профессиональной деятельности, творчески развивать свои отношения с социальным и профессиональным миром.
В условиях быстро меняющейся социально-экономической ситуации успешная личностная самореализация специалиста в инженерной профессии невозможна вне его готовности к профессиональной мобильности, которую правомерно рассматривать в двух аспектах: горизонтальном и вертикальном.
Первый аспект характеризуется (и это было отмечено выше) процессами глобализации экономической жизни и соответствующими требованиями рынка труда. Поэтому в этом плане профессиональную мобильность инженера целесообразно рассматривать в качестве территориальных перемещений специалиста, связанных со сменой работы и места жительства, как внутри страны, так и за рубежом. Одной из значимых в контексте горизонтальной профессиональной мобильности может считаться проблема способности инженерного работника осуществлять профессиональное взаимодействие, в том числе в инокультурной,
иноязычной среде. Поэтому первый аспект профессиональной мобильности актуализирует гуманитарную, языковую подготовку будущего инженера с целью формирования его готовности к межкультурному профессиональному взаимодействию.
Второй аспект обусловлен темпами современного научно-технического прогресса и проблемой быстрого устаревания инженерных знаний и соответствующих технологий. В этом контексте в рамках теории и практики непрерывного образования современный специалист должен обладать сформированной готовностью к постоянному профессиональному
самосовершенствованию, то есть быть готовым к вертикальной
профессиональной мобильности. Поэтому подготовка будущих инженеров в обозначенном направлении также является одной из важных задач современного отечественного инженерного образования.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время в отечественной педагогической науке создан общетеоретический фундамент подготовки кадров в рамках высшего профессионального образования, который представлен в трудах таких ученых, как: Ю. К. Бабанский,

соображение: вся история советской и позже российской педагогики за последние полвека представляла борьбу против догматического заучивания понятий, правил и принципов: «попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении предпринимались давно, что, прежде всего, отразилось в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия» [23; 9], «включая
алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре? Как полагает исследователь, несомненная методологическая близость компетентностного подхода идеям личностно-ориентированого образования обусловливает его смысловую «размытость» в отечественной педагогической науке» [16].
А. Г. Бермус приводит две противоположные точки зрения на определение значения компетентностного подхода в образовании. Одна из них состоит в том, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение», поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой (М. Е. Бершадский).
Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации отечественного образования. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения:
» компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева);