Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников : На примере игрового моделирования урока

• Автор: Пекина, Ольга Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 288 с. : ил.

Глава 1. Педагогические направления развития объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительным искусством

§ 1Л. Проблема развития объемно-пространственных представлений в

теории художественного образования

§1.2. Подготовка учителя в практике средних и высших учебных заведений к реализации задач формирования объёмнопространственных представлений младших школьников
§ 1.3. Формирование навыков передачи пространства и объема на плоскости в практике преподавания изобразительного искусства в системе дополнительного образования
Глава 2. Психолого-педагогические особенности игры в системе художественно-эстетического воспитания и обучения младших школьников в школах искусств

§ 2.1. Проблема соотношения игры и изобразительной деятельности в

теории и практике художественного образования

§ 2.2. Педагогические принципы и формы организации игры на занятиях изобразительным искусством с детьми младшего школьного возраста
Глава 3. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников средствами игрового моделирования урока в проектной деятельности педагога.
§ 3.1. Опытно-экспериментальное исследование проблем формирования объемно-пространственных представлений и навыков их передачи на плоскости у младших школьников на занятиях изобразительного искусства.
§ 3.2. Педагогические технологии развития объемно-пространствен- 133 ных представлений младших школьников в системе игрового моделирования урока.
Заключение
Список литературы
Приложение

Прогресс цивилизации, достижения науки и техники, новые отношения в социуме образовали специфические связи искусства с современным миром. Попав в зависимость от информационных технологий, искусство приобрело новый уровень свободы проявления, определилось его новое положение в культурном развитии человечества, что вызвало ряд серьезных изменений в привычной для нас системе художественного обучения и воспитания детей.
Предыдущая эпоха художественного образования развивалась в активном противоборстве трех методических направлений. Профессиональная компетентность в области реалистического искусства стала доминирующим звеном академической школы, безукоснительным требованием к системе высшего и среднего художественного-педагогического образования и, как следствие, определяющим основные принципы программного содержания общеобразовательной школы.
Теория «свободного воспитания» западной школы, проявившая себя в отечественной образовательной практике в двадцатые годы предыдущего столетия, была вытеснена из образовательного пространства. Подверглись критике методы обучения, абсолютизирующие спонтанность проявления художественнотворческих способностей человека, ставящие во главу развития изобразительных способностей модернистские течения беспредметного изображения, ведущие к практическому отказу от постижения рисовальной техники, профессиональных навыков и законов искусства. Но идея организации учебно-воспитательного процесса на эмоционально-эстетической отзывчивости учащихся посредством образного восприятия и отражения мира продолжала развиваться.
Своеобразная попытка примирения противоположных взглядов «академического» и «формалистического» подходов на цели и методы художественного образования детей была предпринята представителями третьего направления, которое сформировалось в 70-е годы. Данное направление художественной педагогики (очень часто соотносимое во многих исследованиях со вторым)

занималось лишь проблемами школы и поствузовского образования в системе повышения квалификации кадров. Идеологическим зерном в данном направлении выступает эмоционально-эстетическое, творческое развитие учащихся в процессе приобщения их к художественной культуре. Являясь совокупностью прогрессивных тенденций, имевших место в истории развития преподавания изобразительного искусства и новейших достижений методики применительно к конкретным условиям современного обучения, это направление вызвало импульс педагогической общественности к диспуту о соотношении ЗУНов и творческой интуиции в овладении профессиональным мастерством выпускников ВУЗов и СУЗов, о приоритетах объективного или субъективного мировосприятия детей, грамотности и выразительности детского изобразительного творчества при формировании программного содержания. Данное направление определило инновационные поиски, сформировало вариативную систему художественного образования современности.
Конец 90-х годов XX века в педагогической науке ознаменован становлением теории личностно-развивающего обучения, направленной на решение проблем гуманизации образования, развития общества в контексте культуры. Обновление содержания и форм художественного образования заключается в поиске модели сотрудничества педагога и ребенка, которая призвана решить задачи широкого внедрения разнообразных видов искусства в активную практику работы с детьми для «сохранения и передачи новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства», преодоления культурного нигилизма молодежи, отрицающей ценности высокого искусства, подвергающей сомнению их эталонную роль в культуре (96, с. 4-5).
Особенности данного этапа развития отечественной школы подняло проблему отношения традиций и новаторства в художественной педагогике. Безусловно, методические школы предшествующего периода, которые развивались в границах общего (политехнического) образования школы и профессионального (академического) образования художественных школ, СУЗов и ВУЗов,

кого воспитания детей с 11-12 лет. Ведущей и направляющей дисциплиной в ДХШ остался «Рисунок» как основа реалистического изображения. Сохраняя целевые задачи обучения, прописанные в программе 1964 года, из новой программы изымаются графические упражнения и заменяются на выполнение этюдов, набросков или коротких зарисовок с натуры. Путем чередования длительных и краткосрочных постановок решаются задачи развития «у учащихся способности видеть и изображать форму во всем многообразии ее цвето-световых отношений, пользуясь живописными средствами (уметь лепить цветом форму, овладеть техническими приемами акварельной живописи и основами цветове-дения)». Задача курса композиции направлена на выработку у учащихся знаний и умений «воплотить свои замыслы в конкретные художественные формы», формирование творческого мировоззрения, развитие образного мышления и индивидуальных способностей детей. Задачей курса скульптуры являлось «развитие у учеников трехмерного восприятия формы и наблюдательности» (185).
В 1973 году открыты первые ДШИ. По структуре проведения занятий они еще дублировали кружковую работу13 '5.
В программе кружка «Рисунок и живопись» 1975 года, разработанной группой авторов С.Д. Левиным, А.М. Михайловым, A.B. Щербаковым под редакцией Б.П. Юсова и A.B. Щербакова, показана линия развития детского рисунка от плоскостного решения к целенаправленной передаче объема и пространства в процессе систематического обучения. За основу педагогического руководства детским творчеством принимается процесс организации целенаправленного наблюдения и развития детских представлений об окружающем предметном мире.
В младшей группе в организации процесса обучения детей основам изобразительного искусства отдается предпочтение тематическому рисованию, в котором дети могли опираться на наблюдения или же на литературные и фольклорные источники с привлечением большой доли фантазии (60 часов в год в первом классе). Второе место (30 часов в год) занимает рисование с натуры, по памяти и по наблюдению. При составлении заданий учитывается важность