Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики

• Автор: Галанова, Марина Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 173 с. : ил.

ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

1.1. Сущность и содержание профессионально-субъектной позиции

1.2. Роль педагогической практики в формировании профессиональноГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
2.1. Поэтапное структурирование педагогической практики в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза
2.2. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в

процессе педагогической практики

Выводы по второй главе

студентов педагогического вуза

субъектной позиции будущего учителя Выводы по первой главе

,60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

В российской образовательной политике за последние годы произошли серьезные изменения, нацеленные на модернизацию системы образования и вхождение в Болонский процесс, в рамках которого инициируется масштабная интернационализация образования. В России принят ряд документов, определяющих основные направления развития системы образования: Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Комплекс мер по реализации Приоритетных национальных проектов в сфере образования [204].
В ситуации сложного масштабного, не только образовательного, но и социального процесса, Россия оказывается перед выбором пути развития национальной системы образования. Одним из наиболее перспективных направлений модернизации образования является подготовка квалифицированного специалиста, владеющего специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде. Новые взгляды на роль человека в обществе обусловливают необходимость развития личности, способной достичь вершин профессионального мастерства, способной к творческому совершенствованию социально-культурного опыта прошлого и настоящего. В настоящее время остро ощутима потребность общества в педагоге, способном к самостоятельному, компетентному решению возникающих проблем, сознающем себя субъектом профессионально-педагогической деятельности. В научно-педагогической литературе особую значимость приобретает такой аспект компетентности педагога как профессиональная позиция.
Задачи подготовки специалистов в сфере образования сформулированы в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где профессиональная позиция вводится в ранг обязательной характеристики педагога. Общие закономерности формирования личности будущего учителя отражены в исследованиях Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, В,А.Сластенина и др.

Современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления представлены в трудах Е.А.Климова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана и др. Особенности подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития исследованы в работах Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калика, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др. В теории высшего педагогического образования профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая компетентности специалиста (Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова), как составляющая педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Р.М.Фатыхова), как необходимое условие осуществления педагогической деятельности (Е.С.Заир-Бек, А.В.Мудрик).
Однако при всем многообразии работ, посвященных проблеме формирования субъектной и профессиональной позиций, мы обнаружили недостаток в исследованиях, интегрирующих данные категории в понятие «профессионально-субъектная позиция студента», без чего, на наш взгляд, невозможно вести речь о реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов, актуального на современном этапе развития образования.
Анализ практики подготовки будущих учителей убедил нас в том, что в исследованиях, посвященных педагогической практике, недостаточно полно раскрыты ее потенциальные возможности в создании условий для поступательного перехода студентов в позицию субъекта своей профессиональной деятельности. Анализ литературы по проблеме профессиональной подготовки в ходе педагогической практики свидетельствует о том, что в работах отражаются в основном общие и методические вопросы ее организации (И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, П.Е.Решетников, В.К.Розов и др.). В отдельных работах освещаются вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); пути совершенствования педагогической практики (Г.М.Коджаспирова, Л.М.Куликова и др.); проблемы формирования профессиональных способностей в ходе практики (В.Н.Иванченко, Л.А.Щелкунова и др.). Наиболее полно теоретические основы педагогической практики раскры-

Н.М.Черкес-Заде считает, что именно педагогическая практика, является «основным, нередко первоначальным, этапом становления учительского мастерства» [266; 105].
На основе анализа цитируемых выше высказываний можно сделать вывод, что цели педагогической практики, как и цели образовательного процесса в целом, определяются потребностями общества.
В нашем исследовании мы определяем цель педагогической практики как создание условий для формирования профессионально-субъектной позиции студентов на основе последовательного овладения системой знаний, способов практической деятельности, способов творческой деятельности, ценностного отношения к профессии.
В данном случае речь идет о формулировке цели педагогической практики с позиции педагогов и руководителей практики. В то же время, мы считаем необходимым представить иерархию типовых задач, которые студенту предстоит решать в процессе педагогической практики:
1) задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии и страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы «задачами века». В наше время к их числу можно отнести: а) экологические задачи; б) задачи непрерывного послевузовского образования; в) задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности и др.;
2) задачи, специфичные для данной страны;
3) собственно профессиональные задачи. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены на три типа: исследовательские задачи (требуют умения проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); специальные (педагогические) задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения) [248].