Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки

• Автор: Бондаренко, Татьяна Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 178 с.

Глава 1. Педагогическая импровизация как предмет изучения
1.1.Сущность и специфика педагогической импровизации
1.2.Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме импровизации в профессиональной деятельности учителя
1.3.Художественно-творческий диалог как основа импровизации педагога на уроках музыки
Глава 2. Пути совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки в области педагогической импровизации
2.1. Модель овладения учителем-музыкантом педагогической импровизацией
2.2. Принципы организации импровизации на уроке музыки
2.3.Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список используемой литературы
Приложение

Актуальность исследования. Проблема педагогической импровизации является одной из ключевых в деятельности учителя. Такой её статус продиктован самой сущностью профессиональной педагогической деятельности: она направлена на создание условий развития личности ребёнка, где выбор возможностей свободного, творческого его самовыражения и поиск совместных путей реализации познавательных интересов учеников и целей учителя являются основополагающими. В этом смысле роль педагогической импровизации двуедина, она выступает и как возможность привнесения творческой свободы в педагогический процесс, и как способ востребования художественнотворческого потенциала ребёнка, выстраивающего урок в соавторстве с учителем. Отражая процессуальную сторону любой профессионально-педагогической деятельности, импровизация является незаменимым ресурсом в плане её совершенствования.
Несмотря на особое внимание и интерес к проблеме педагогической импровизации в целом (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, М.М. Поташник, Н.В. Кузьмина, В.Н. Харькин, A.B. Хуторской, Ю.Л. Львова, Л.Ю. Берикханова и др.), её разработанность не в полной мере соответствует современным требованиям. Это обусловлено преобладанием психологических аспектов в понимании импровизации как таковой (средство уравновешивания индивидуальности учителя с изменившимися обстоятельствами деятельности, адаптация и приспособление к возникшей непредвиденной ситуации и др.) при отсутствии педагогических, направленных на преобразование, совершенствование образовательного процесса. Мышление учителя, формируемое на основе такой установки, становится запрограммированным лишь на умение находить выход из сложившейся ситуации, не нарушая привычного хода урока.
Существующие модели подготовки к педагогической импровизации ориентированы, как правило, на выявление внешних её свойств, признаков и связей, на формирование частных умений и навыков. Одним из результатов такого подхода к проблеме становится разрыв между полученными знаниями о меха-

низмах педагогической импровизации, и умением контролировать и регулировать образовательный процесс в момент реального общения с детьми.
К проблеме импровизации учителя искусства в разное время обращались видные учёные в области художественного образования (Д.Б. Кабалевский, Л.В. Горюнова, В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр, В.Г. Ражников и др.). Исследования убедительно показывают, что педагогическая импровизация на уроке музыки является естественным и закономерным процессом и результатом творческого познания музыкального искусства. Однако это требует соответствующей базы для управления различными художественно-педагогическими ситуациями, что делает разработку теоретико-методологического обоснования для осуществления педагогической импровизации на уроках музыки острой необходимостью. Этим определяется актуальность исследования.
Универсальность и масштабность импровизации как таковой определили многоаспектный характер исследования.
Философско-эстетический аспект. Наследие Аристотеля и Платона, Г. Лейбница, Г. Гегеля, H.A. Бердяева, Э.В. Ильенкова и др., а также труды М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, C. X. Раппопорта, А.Н. Сохора, Л.Н. Столо-вича, Г.Г. Шпета и др. позволили определиться с методологической базой исследования и представить понятие “педагогическая импровизация” через ряд философских сущностных категорий (свобода, случайность, вдохновение, воображение и др.).
Психолого-педагогический аспект (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А.Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Ухтомский,
В.П. Зинченко и др., а также H.A. Добролюбов, П.П. Блонский, В.А. Сухомлин-ский, С.Т. Шацкий и др.) дал возможность раскрыть смысл педагогической импровизации и существенные связи между всеми компонентами процесса импровизационного творчества учителя.
Художественно-педагогический аспект (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, С.И. Танеев, Б.Л. Яворский, Ф.И. Шаляпин и др.) позволил

как лишь к “оперативному оцениванию возникшей учебно-воспитательной ситуации” и “нахождению сразу педагогически целесообразного выхода из неё”. Последнее нам кажется недостаточным для выявления условий её успешного применения в педагогической деятельности.
Анализ эмпирического материала и теоретическое изучение проблемы позволили нам осмыслить данное явление не только с позиций влияния на педагогическое мастерство, но и относительно критерия педагогической значимости импровизации. В этом отношении невозможно переоценить значение педагогической импровизации на уроке искусства: учитель не только совершенствует своё мастерство, но и “создаёт условия для преобразования благоприятных возрастных предпосылок детей в настоящие художественные способности” (110, 26). Поддавшись импровизации на уроке, он ставит ребёнка в позицию активного соучастника творческого процесса. “Ученик, вольно или невольно, соприкасается и “примеривает на себя” это особое самоощущение и самосознание чело-века-творца, целенаправленно преобразующего мир в соответствии со своим замыслом” (104, 25). Поэтому в контексте творческого, развивающего обучения ребёнка мы рассматриваем педагогическую импровизацию не просто как “реагирование на меняющиеся обстоятельства учебной деятельности”, а через призму “провоцирования” самой импровизационной ситуации: “учитель должен входить к детям в класс не с готовым планом, а с готовностью его изменить во имя полного использования человеческого потенциала” (47, 33)
Возвращаясь к мысли о том, что ребёнок предоставляет учителю материал для его импровизации, хотелось бы обратить внимание на такой фактор её возникновения на уроках музыки, как реакция учителя на неожиданное видение проблемы самим учеником, на собственное понимание ребёнком музыкального явления или произведения искусства в целом, на необычное (для учителя - курсив Б.Т) исполнение или интерпретацию музыки. Самым ценным для учителя в данной ситуации становится неожиданный вопрос или ответ ученика, который может и должен вывести его на новый подход к уроку, к теме. Тогда даже хороший урок, от которого и на шаг не хочется отступать, во многом станет не-