Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы

• Автор: Путистина, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Петрозаводск
• Количество страниц: 206 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативнокогнитивной автономии на продвинутом этапе обучения иностранному языку в вузе
1.1. Определение дидактического понятия автономии применительно к обучению иностранному языку в контексте зарубежной и отечественной теории и практики
1.2. Структурно-компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии в контексте профессионального обучения иностранному языку
1.3. Психолого-педагогические условия развития коммуникативнокогнитивной автономии студентов в контексте профессионального образования

1.4. Методические функции и задачи преподавателя при развитии

коммуникативно-когнитивной автономии студентов

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Методические основы развития коммуникативнокогнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы
2.1. Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы в развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов
2.2. Принципы развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы
2.3. Характеристика комплекса интерактивных заданий для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения ИЯ
2.4. Технология использования интерактивных форм работы для развития

коммуникативно-когнитивной автономии студентов
2.5. Экспериментальное исследование технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному
языку
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Инновационный путь развития Российского государства, при котором общество предъявляет новые требования к системе профессионального образования, вызывает необходимость пересмотра теоретических основ процесса подготовки специалиста в вузе и практической направленности всего учебного процесса на личностноориентированную деятельность обучающегося, на его личностное и профессиональное саморазвитие. Эти требования к системе образования определены «Программой развития педагогического образования России на 2001-2010 годы» [113].
Происходящие в настоящее время изменения в сфере образования оказали большое влияние и на систему организации лингвистического образования. Учёт мирового опыта обучения иностранным языкам и последние общеевропейские тенденции в области требований к качеству подготовки специалиста требуют новых подходов к обучению иноязычному общению и к языковому образованию в целом в современном российском обществе. Сегодня востребован специалист (учитель иностранного языка, лингвист-преподаватель, лингвист-переводчик), который способен самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществить решение сложной, проблемной, новой в его опыте профессионально значимой задачи. В этой связи всё большую актуальность приобретает проблема ориентации учебного процесса на создание условий для развития личности студента как субъекта учебной деятельности, способного к инициированию и управлению своей деятельностью и непрерывному самообразованию.
Достижение активной самостоятельной позиции студента в обучении обеспечивается в том случае, если знания, умения и навыки, которые усваивает студент, приобретают для него личностный смысл. Однако объём знаний, навыков и умений, необходимых выпускнику вуза для успешного конкурирования в современном мире, постоянно возрастает и обновляется, что

С другой стороны, самостоятельность рассматривается некоторыми отечественными учёными с точки зрения проявления данного качества личности в том или ином виде деятельности. При этом название вида самостоятельности соотносится с названием деятельности. Так, исследователи выделяют познавательную самостоятельность (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.), учебную самостоятельность (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.), творческую самостоятельность (В.И. Андреев, М.Г. Ярошеский и др.), коммуникативно-познавательную самостоятельность в обучении ИЯ (И;А. Гиниатуллин и др.). Самостоятельность в данном случае характеризуется совокупностью тех умений, способов действия, которые составляют тот или иной вид деятельности. Таким образом, самостоятельность в данном случае рассматривается как деятельностная характеристика.
Однако, наряду с этим, существует ряд исследователей, которые склонны рассматривать самостоятельность как личностно-деятельностную характеристику (А.И. Каиров, Ф.Н. Петров, И.М. Степанова и др.). При этом самостоятельность характеризуется, во-первых, совокупностью «умений и навыков, которыми обладает личность» [54, с.785], во-вторых, «отношением личности к процессу деятельности, её результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связям с другими людьми» [54, с. 785]. При этом, всё же, самостоятельность не является абстрактной характеристикой личности вообще, а соотносится с её поведением в конкретном виде деятельности, поскольку, проявляя самостоятельность в одном виде деятельности, личность может оказаться весьма несамостоятельным в другом.
Таким образом, анализируя подходы исследователей к определению понятий «самостоятельная учебная деятельность», «самостоятельная работа» и «самостоятельность» в педагогической литературе можно заметить отсутствие единого подхода в их понимании.