Теория и практика повышения квалификации учителей США : на примере штата Южная Каролина

• Автор: Хатюшина, Анна Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 171 с.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ США

1.1. Истоки становления американской системы повышения квалификации учителей

1.2. Общая характеристика американской системы повышения квалификации учителей

1.3. Основные подходы к организации системы повышения квалификации учителей США

1.3.1. Поведенческий подход в системе повышения квалификации учителей

1.3.2. Персонологический подход в системе повышения квалификации учителей

1.3.3. Социально-психологический подход в системе повышения квалификации учителей

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПУТИ И ХАРАКТЕРНЫЕ УСЛОВИЯ

ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США

2.1. Мониторинг подготовленности учителей и их включение в систему повышения квалификации
2.2. Мотивированный учет профессионального уровня подготовки учителей в США и повышение его качества
2.3. Обеспечение функционирования системы повышения
квалификации учителей
2.4. Возможное использование положительных элементов системы повышения квалификации американских учителей в России
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию всей образовательной системы страны и одной из ее составляющих - повышения квалификации учителей. Успешность решения этой важной проблемы зависит от разработки теоретической и практической обоснованности процесса повышения квалификации педагогических кадров.
В современных условиях возникает объективная потребность в разработке теоретических основ совершенствования системы повышения квалификации учителей и обосновании механизмов их реализации на практике. В настоящее время разработка научных основ содержания профессиональнообразовательных программ повышения квалификации учителей и адекватных этому содержанию методов и технологий обучения требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе постдипломного образования учителей. Комплексность и широта задач реформирования российской системы повышения квалификации учителей требует также учета мирового опыта современных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Однако в отечественной теории и методике профессионального образования недостаточно исследований, посвященных изучению зарубежного опыта повышения квалификации учителей и возможности его адаптации к условиям российской действительности.
Целесообразность и актуальность таких исследований определяются включением России в Болонский процесс, который на первый план выводит стандартизацию и профессионализацию систем повышения квалификация педагогических кадров. В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс развития международных отношений, утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение зарубежного опыта модернизации систем повышения квалификации представляется достаточно актуальной задачей. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и

взаимозависимости всех стран мира развитие системы повышения квалификации учителей в России невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации преподавательских кадров, которая осуществляется при координации ООН, ЮНЕСКО [1, 2, 3, 4].
В отечественной педагогической науке накоплен определенный потенциал для сравнительного анализа систем образования в странах Европы [5, б, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 35] и Америки [13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21]. Однако недостаточно исследований, выявляющих специфику теории и практики повышения квалификации учителей. В этой связи возникает противоречие между сложившейся и получившей признание системой повышения квалификации учителей в США и ее недостаточной изученностью в России.
Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы теоретические основы и практика повышения квалификации учителей в США, а также возможности использования положительных аспектов американского опыта в системе повышения квалификации учителей в России.
В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Теория и практика повышения квалификации учителей США».
Цель исследования: выявить и раскрыть специфику теоретических подходов и практику в системе повышения квалификации учителей в США, возможность использования и адаптации позитивного американского опыта в системе послевузовского образования учителей в России.
Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в США.
Предмет исследования - основные теоретические подходы, обеспечивающие организацию и развитие системы повышения квалификации учителей в США и практические пути их реализации.
Основные задачи исследования:

интегрирующем теорию и практику, основная задача заключается в стимулировании поиска учителем ответов на вопросы «Что такое обучение?» и «Какой я учитель?» Ответы на эти вопросы, по мысли приверженцев поведенческого подхода, расширят их понимание своей практики и, как следствие, приведут к эффективному обучению. Послекурсовое консультирование рассматривается как эффективное средство решения поставленных задач.
Следует отметить, что специалисты-инструкторы придерживаются разных тактик, анализируя урок и помогая учителю развивать свои концептуальные схемы.
Первая тактика ориентирована на учебный опыт учеников. В центре дискуссии — план урока. Умения стимулируют учебную деятельность учащихся и рассматриваются в контексте целей, содержания и ожидаемых результатов учащихся. Такая стратегия позволяет учителю более глубоко понять смысл своей деятельности.
Вторая тактика, в первую очередь, ориентирована на анализ межличностных отношений между учащимися и учителем. Предметом обсуждения становятся мысли и чувства учителя, общая атмосфера урока, характер взаимодействия между участниками познавательного процесса. Особое внимание уделяется способности учителя реагировать на неизменно уникальные ситуации в классе, на его понимание эмоционального состояния класса и отдельных учеников. В этой связи специалист-инструктор помогает учителю понять самого себя, адекватно оценить свои профессиональные качества: благородство, терпимость, теплоту и т.д.
Как видим, эти две тактики принципиально различаются по своим целям подготовки учителя: в первом случае речь идет об учителе-компетентном инструкторе, анализирующем урок в терминах качества организованного им учебного процесса (технократическая модель учителя); во втором - учителе-гуманисте, рассматривающем обучение, как процесс обнаружения личностного смысла для себя и учащихся.