Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом

• Автор: Граничина, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 349 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава I. Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом

1.1. Основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на современном этапе

1.2. Инновационные преобразования в управлении современным вузом.

Роль и место контроля качества ОП в системе управления

1.3. Качество образовательного процесса в вузе

1.4. Практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования

1.4.1. Основные подходы к контролю качества в высшем образовании за рубежом

1.4.2. Модели реализации контроля качества образования в вузах

1.4.3. Самообследование, аккредитация и рейтинги вузов

Выводы по главе
2 Г лава II. Концепция контроля качества ОП в учреаедениях
высшего профессионального образования
2.1. Системный подход как методологический ориентир концепции
2.2. Свойства, закономерности и принципы контроля качества ОП
2.3. Составляющие контроля качества ОП
2.3.1. Функционально-целевая составляющая
2.3.2. Субъектно-объектная составляющая
2.3.3. Технологическая составляющая
2.3.4. Метаконтрольиая составляющая
Выводы по главе
3 Глава III. Технологии контроля качества ОП в вузе
3.1. Методики определения показателей качества ОП
3.2. Методы реализации контроля качества ОП
3.3. Процесс реализация контроля качества ОП
3.4. Организация контроля на разных уровнях управления вузом
Выводы по главе
4 Глава IV. Апробация концепции контроля качества ОП в
педагогических вузах
4.1. Исследование практик осуществления контроля в педагогических
вузах
4.2. Исследование значимости показателен качества ОП
4.3. Формирование информационной системы контроля качества образования в вузах
Выводы по главе
Заключение
БИБЛИОГРАФИЯ

Введение
Актуальность исследования. Сложность и динамичность процессов обновления общества, вызванных изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизация всех сторон общественной жизни, переход к экономике знаний, диктуют необходимость глубокого теоретического осмысления способов преобразования общественных институтов, среди которых важнейшим выступает образование, выдвигают требования дальнейших исследований в области педагогической теории и практики, актуализируют поиск научных обоснований направлений модернизации системы образования в целом и высшего профессионального образования, в частности [259, 260, 284]. Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. Направленность современной образовательной политики России на решение проблемы обеспечения качества образования нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.) и ряде других документов [137, 220, 291]. В этих условиях усиливается роль и значение объективной оценки качества образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни.
Реформирование системы управления вузами в современных условиях, усиление инновационности образования приводят к постепенной замене традиционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия [152, 153, 175, 239, 314-316, 321, 329, 330]. Вместе с тем, используемые на практике
системы контроля качества деятельности вузов нацелены в основном на диагностику текущего состояния дел и формировались в условиях директивного управления. Выявляется противоречие между новой парадигмой управления вузами и исторически сложившимися традиционными системами контроля качества, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и мотивировать необходимость соответствующих управленческих решений, изменений сложившейся практики управления вузами, поиска новых форм управления, отвечающих складывающимся современным тенденциям.
Введение в системе российского высшего профессионального образования новой уровневой системы подготовки кадров, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса. Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования в контексте лучших традиций отечественной педагогики (исследования В.А. Болотова, Г.А. Бор-довского, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводнова, В.Н. Нуждина, В.В. Окрепилова, Ю.Б. Рубина, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, В.Д. Шадри-кова и др. [43, 48-50, 212, 213, 219, 222, 263, 278, 279, 297]). Но решение этой задачи затрудняется отсутствием среди исследователей и педагогов-практиков общепринятого взгляда на содержание понятия качество образования. В разные годы оно рассматривалось и как аналог интеллектуального превосходства, и как степень достижения нормативно заданного уровня обучения, и как качество функционирования системы образования [51]. Анализ международных и российских исследований показывает, что содержание контрольных процедур напрямую зависит от выбора теоретикометодологических оснований контроля качества образования, и рассматриваться эта проблема должна, в первую очередь, как педагогическая. Выявля-
темы, так и в целом европейской дал развернутый в Европе Болонский процесс интеграции высшего образования для стимулирования роста международной конкурентоспособности европейской системы высшего образовании [38, 68, 251, 265, 319, 331]. Заметим, что Болонская декларация не требует изменений в содержании образования, в методике преподавания и в некоторых других важных для образования компонентах. Вопрос качества образования там также детально не проработан [276], что является слабым местом предлагаемых реформ. Обозначена только необходимость проработки совместимых межгосударственных критериев для оценивания качества образования, что составит основу формирования сравнимых национальных систем образования.
Наряду с национальными системами, которые занимаются в основном признанием, оценкой и аккредитацией высших учебных заведений, «неотъемлемой частью европейского ландшафта высшего образования может стать независимое оценивание без национальных границ» [40, с. 70].
После подписания Болонской декларации многие системы высшего образования стран-участниц этого процесса были существенно реформированы в соответствии с принципами единого пространства европейского высшего образования:
1. Автономия в сочетании с ответственностью.
2. Высшее образование, основанное на научных исследованиях.
3. Организация диверсификации.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г., хотя всегда была полноправным членом европейского образовательного и научного сообщества. Наши крупнейшие ученые, молодые талантливые исследователи участвовали и участвуют в развитии европейских научных школ, осуществляя совместные проекты. Как показал опыт, когда европейским фирмам и научно-исследовательским центрам нужны были высококвалифицированные специалисты, вопрос о «конвертируемости» российских (и советских) дипломов не стоял. Однако Европа в целом достаточно сдержанно относится к инициа-