Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования

• Автор: Прищепа, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Готовность педагога к инновационной деятельности как
педагогическая проблема
1.1 .Организационно-педагогические характеристики дополнительного профессионального образования, ориентированного на инновационный характер деятельности современного педагога
1.2.Теоретические основы развития готовности педагога к инновационной деятельности
1.3.Психолого-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Модель обогащающей образовательной среды для развития готовности педагогов к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования
2.1. Содержательные и организационно-функциональные особенности создания модели обогащающей образовательной среды
2.2. Дидактические средства обогащающей образовательной среды.
2.3. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы..
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Глубокие социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования. В концепции государственных стандартов общего образования сказано, что «существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности педагога,...растет инновационная активность». Непрерывность
происходящих изменений обуславливает современные требования государства к выполнению педагогом профессиональных функций в режиме инновационной деятельности.
Анализ работ Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Г.Н.Прозументовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. позволяет выделить теоретикометодологические проблемы инновационной деятельности: результативность инновационных процессов, особенности творческой, проектной, исследовательской деятельности учителя, отношение учителя к инновациям и др. Отмечается, что социально-педагогические ориентации многих учителей изменяются крайне медленно, поэтому не каждый педагог способен включиться в инновационную деятельность. Во многом, это следствие психологических барьеров, обусловленных как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами педагогического сообщества в целом. Возникает проблема готовности педагога к инновационной деятельности.
Анализ и обобщение работ К. Ангел овски, М.В. Кларина, В.С.Лазарева, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. показывает, что основу готовности педагога к инновационной деятельности составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной педагогической деятельности, при этом выделяются такие качества, как способность к рефлексии, творческой, исследовательской деятельности и др.

В связи с этим возникает потребность развития готовности педагога к инновационной деятельности: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Valverde L., Nicholls A., Rogers E.M. и др. предлагают в качестве основания для понимания процесса развития готовности педагога к инновационной деятельности рассматривать профессиональный опыт и специфику его совершенствования и развития. Авторы отмечают, что развитие готовности педагога к инновационной деятельности определяется необходимостью непрерывного освоения нового опыта.
Различные социальные институты влияют на процесс развития готовности.' педагога к инновационной, деятельности. Одним из таких институтов является! система дополнительного профессионального образования педагогов. В теории- и. практике разработаны и апробируются различные подходы к- профессиональной- подготовке учителя к инновационной деятельности. В частности, В.Я- Ляудис отмечает необходимость соединения коллективной работы с индивидуальной деятельностью педагога в процессе обучения. Г.Н: Ирозументова обращает внимание на необходимость создания-педагогами-в процессе обучения,новых образовательных продуктов, на основе использования разных способов постановки и решения-, педагогических задач. A.A. Вербицкий предлагает модель, где с помощью системы форм, методов и средств обучения-создастся предметный и социальный контекст профессиональной деятельности.
Вместе с тем, в-, сложившейся практике профессионального педагогического образования сохраняется предметная,
узкопрофессиональная направленность учебного процесса. В.П. Зинченко подчеркивает неадекватность предметной и монопрофессиональной организации образования, поскольку специалисту нужны приемы и способы работы в условиях полипредметной и полипрофессиональной деятельности. И.А. Колесникова считает, что в программах подготовки и переподготовки учителей все еще преобладают «рецептурные» модели профессионального поведения. A.B. Хуторской, B.C. Лазарев, В.А. Ясвин и др. обращают
новой идеи; распространение новшества. Совокупность всех этих этапов образует инновационный цикл.
Таким образом, исследователи, соглашаясь с тем, что суть инновационного процесса составляет неразрывное единство и взаимосвязь трех основных подпроцессов: создание нового, его освоение и
распространение, все же рассматривают вопрос об этапности, ориентируясь на различные организационные и содержательные признаки. В рамках данного исследования значимыми аспектами будут и ориентированность на то, что инновационный процесс имеет цикличный характер, и, на важность осознанной* субъектной позиции-участников инновационных процессов, и на значимость исследовательского характера инновационной деятельности.
Ориентированность исследователей на различные признаки при выделении этапов инновационного процесса обусловлена тем, что понятие «новизна», являясь одним из основных результатов инновационного процесса, не имеет при этом однозначного смыслового понимания.
Словарь С.И; Ожегова [122, с.381]:: даёт следующее определение
нового: новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный. Ориентируясь на данное- определение, В.А Сластепин и Л.С.Подымова [165] выделяют два типа нового:
- впервые созданное новое - такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине;
- вновь открытое новое, имеющее примесь старого — новое; состоящее из слоя старого и слоя нового, что соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.
Несомненно, что новизна любого средства относительна как в личностном, так и в социальном (историческом, временном) плане. В педагогической науке существует несколько подходов к выделению уровней новизны: