Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями

• Автор: Фалалеева, Юлия Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 172 с. : ил.

Глава 1. Теоретики- методологические основы организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями в
вузе
§ 1 .Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с временной замещающей семьей как педагогическое
явление
§ 2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
Выводы по 1 главе
Глава 2. Технология профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями в ходе опытноэкспериментальной работы
§ 1.Проектирование технологии формирования профессиональной
компетентности будущих специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
§ 2.0рганизация учебно- воспитательного процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями
Выводы по 2 главе
Заключение
Литература
Приложение

Актуальность;
В настоящее время возрастает роль государства в организации социальной защиты, прав и интересов детей- сирот, детей, оставшихся без попечения родителей Именно поэтому внимание федеральных, региональных и муниципальных органов направлено на реализацию политики в области социальной защиты детей, повышения роли семьи в социализации подрастающего поколения. В условиях кризисных явлений в российском обществе последнего десятилетия, семья как социальный институт, утратила свое приоритетное значение в воспитании и социализации детей. В связи с этим необходимо отметить возросшее количество специализированных учреждений для несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей. Так, по данным Комитета по делам семьи Администрации Волгоградской области, лишь за 2001 г через приюты Волгоградской области прошло 2995 детей, из них устроены под опеку и попечительство всего лишь 112, в детские учреждения при этом переданы 364 ребенка. В 2002 году почти столько же- 2298 детей, из которых 157 воспитанников отданы под опеку, 930 детей возвращены в кровные семьи, 357 были направлены в государственные интернатные учреждения, В 2004 г. данные составляют 780 и 450 детей соответственно.
Однако, приюты и центры, осуществляя социальную реабилитацию детей, утративших семейные связи, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию не обеспечивают необходимых условий для формирования полноценной личности воспитанника (5; 48).
Учитывая актуальность вышеуказанной проблемы, появляются новые формы воспитания, альтернативные традиционным (опеке, попечительству, усыновлению). Одной из таких форм является замещающая семья, которая на территории Волгоградской области нашла свое выражение в семейных
воспитательных группах (СВГ). Проблема подготовки специалистов по социальной работе в сфере организации и сопровождения замещающих семей, в частности СВГ особенно актуальна в связи с тем, что динамика развития данной формы временной замещающей семьи на территории области высока. За начальный период было создано 30 групп, куда переданы 40 детей. На настоящий момент в Волгоградской области создано 158 СВГ, в которых воспитываются 276 детей и подростков.
Низкий уровень комплексной теоретико- методологической базы подготовки кураторов функционирующих семейных групп на момент первоначальной организации работы актуализирует требования общества к целенаправленному формированию профессиональной компетентности специалистов по социальной работе в сфере работы с замещающими семьями, в частности с СВГ. В связи с этим необходима глубокая научная разработка теоретических, методологических и технологических проблем подготовки специалистов соответствующей квалификации.
В отечественной педагогике рассмотрены отдельные направления, аспекты и проблемы педагогических технологий, такие как педагогика сотрудничества, интенсификация процесса обучения, технологический подход к обучению частным дисциплинам. Исследованию данной сферы посвящены работы O.A. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского,, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Е.С. Полата,
И.П. Раченко, В.Ф. Шаталова, И.К. Шалаева, однако степень разработанности проблемы подготовки специалистов по работе с семейными воспитательными группами явно недостаточна. Это объясняется тем, что в нашей стране данная форма устройства детей получила развитие сравнительно недавно (с середины 90хгг.) и лишь в ряде регионов (европейская часть, Дальний Восток и юг России). Однако, в ряде западных стран (Австрия, Бельгия, Германия) замещающие семьи существуют уже давно.
особенностей, личностного опыта и уровня развития студента, личностного потенциала и уровня профессионализма преподавателя, форм и методов работы, применяемых в педагогическом процессе.
Необходимо учитывать, что мы рассматриваем формирование профессиональной компетентности не обособленно, в процессе саморазвития в профессиональной деятельности, а в процессе профессионального образования. Это подчеркивает первоочередность задачи разработки оптимальной модели целостного учебно- воспитательного процесса, согласно новым условиям общества, динамике социальных заказов. Под целостным процессом понимается «такая последовательность его частей, которая обеспечивает непрерывный рост количественных и качественных изменений большинства учащихся до уровня, соответствующего потребностям общества». (65. С.36). Дифференциация учебной и профессиональной деятельности, как отмечает A.A. Вербицкий, выражаются в ряде конкретных противоречий. Отметим те из них, которые связаны, главным образом, со спецификой учебной деятельности, а не с недостатками «традиционных форм обучения»:
- между абстрактным характером учебной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;
- между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам;
- между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером профессиональной деятельности;
- противоречие, заключающееся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности студентов неадекватны формам профессиональной деятельности специалистов.
Таким образом, одним из основных противоречий, детерминирующих процесс профессионального образования, является противоречие между