Субъектное развитие личности будущего учителя начальных классов в образовательном процессе педагогического колледжа : на примере иностранного языка

• Автор: Сильнова, Луиза Музагитовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 204 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУБЪЕКТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1.Сущность и структура личности, учителя как субъекта педагогической деятельности
1.2. Особенности субъектного развития личности будущего учителя начальных классов в образовательном процесс педагогического колледжа
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СУБЪЕКТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
2.1. Опыт экспериментального моделирования субъектного развития личности будущего учителя начальных классов
2.2. Системная логика структурирования содержания иностранного языка
2.3. Технологическое обеспечение субъектного развития личности будущего учителя начальных классов в обучении иностранному языку
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, произошедшие в социально-экономической и духовной сфере жизни российского общества, обусловили необходимость модернизации системы педагогического образования. При этом компетентностный подход приобретает позицию ключевой методологии профессионального образования* и рассматривается как концептуальная результативно-целевая основа проектирования и управления: образовательным процессом в педагогических учебных заведениях.
В Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы», Национальной образовательной: стратегии-инициативе «Наша новая, школа», положениях Концепции долгосрочного социально-экономического развития' Российской. Федерации- на период до 2020 года предъявляются принципиально новые требования к качеству подготовки будущих учителей, заявленные в виде пакета базовых, ключевых и специальных компетенций. Это, в свою очередь, обусловливает поиск новых принципов организации образовательного процесса в педагогических колледжах, в основе которых лежит интеграция предметно-технологической и социально-нравственной составляющих содержания педагогического- образования. Особое место отводится внедрению в образовательный процесс практических технологий, способствующих формированию и развитию учителя как субъекта педагогической деятельности.
Вопросам реализации компетентностного подхода посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных исследователей. При этом в педагогической науке сложилась многоплановость трактовок понятий «компетенция» и «компетентность», которые рассматриваются как профессиональные функции специалиста, его личностные качества или как результат образовательного процесса. В научных трудах В.И.Байденко, В.А.Болотова, А.Г.Бусыгина, Д.С.Ермакова, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Козырева,
Л.М.Митиной, А.М.Митяевой, А.И.Мищенко, Дж. Равена, Н.М.Розиной,
А.В.Хуторского, Ch. Velde и др. компетентность определяется как готовность и

способность к определенной деятельности, как результат саморазвития человека.
С другой стороны, в исследованиях Р.М.Асадуллина, А.Г.Асмолова,
A.А.Вербицкого, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной,
B.Д.Шадрикова и др. данное понятие раскрывается через умения решать проблемы, возникающие при познании и объяснении явлений действительности; через взаимоотношения субъектов образовательного процесса и оценку собственных поступков; через культурные ценности; через умения-адаптироваться к новым социальным и профессиональным ситуациям; через способности к самоорганизации, выбору стиля.и образа жизни-. Однако, по мнению Б.Г.Ананьева, В!С.Ильина, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкого и других ученых, преобладающая в педагогической практике позиция о преимуществе функциональной подготовки специалиста в образовательном процессе в некоторой степени противоречит целостности личности, которая предполагает одновременную актуализацию когнитивно-духовной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер. Вместе с тем результаты исследований научной школы Р.М.Асадуллина позволяют сделать вывод о том, что образ человека и знания-о нем выступают ориентиром педагогического образования; в . котором ведущая роль принадлежит личности обучаемого, его профессиональной направленности, тогда как внутренние личностные ресурсы обучаемого,' проходя через деятельность, служат фундаментальной базой для формирования его-компетентности.
Теоретический анализ проблемы субъектного развития личности будущего учителя показал достаточно широкий спектр ее отражения в психологопедагогических исследованиях сторонников деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
C.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин и др.), в которых обосновывается необходимость актуализации субъектных характеристик будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. В работах С.А.Баляевой, Л.В.Блинова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, А.З.Рахимова, З.А.Решетовой,

структуру: мотивационно-побудительный, ориентировочно- исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни. В то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Первый уровень речевой деятельности — мотивационнопобудительный характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого общения как результата. Ио содержанию этот уровень деятельности - погребностно-мотивационно-целевой; Внутренним мотивом выступает познавательно- коммуникативная потребность. На втором — ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования-мысли. Третий-уровень речевой деятельности - исполнительский, , реализующий, может . быть» внешне: выраженным й внешне не выраженным (слушание); Исполнительная, часть говорения ярко выражена; в артикуляционных движениях говорящего. И.А.Зимняя не рассматривает контроль в качестве самостоятельного уровня в структуре речевой- деятельности, называя, его «сопутствующим; обстоятельством» при работе вышеназванных этапов. Однако, исходя из то-: го; что профессиональная» педагогическая- деятельность, является системой»! взаимодействия- преподавателя и студента, мы, полагаем,, что речевая- дея-тельность не; может завершаться исполнительским компонентом: В структуре речевой деятельности необходимо выделить рефлексивный компонент для успешной реализации интерактивного обучения;
По: утверждению А.А.Леонтьева, процесс реализации речевой деятельности также осуществляется-в три-этапа, и наряду с; планированием речевого действия и- исполнением он выделяет рефлексивный компонент,' однако- при-этом он отмечает, что «есть какая-то неречевая задача; для; выполнения-которой- и осуществляется! речевая деятельность и которая решается языковыми, средствами» [126,с.232]. Из сказанного выше следует, что речевая деятельность, по мнению А.А.Леонтьева, существует лишь как система речевых действий, входящих в какую-то деятельность. Она - средство, которое может использоваться в разных видах деятельности.