Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза

• Автор: Шингарева, Марина Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 273 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Понятийно-терминологический аппарат исследования проблемы проектирования комнетентностно-ориентированных
задач

1.1. Проблема определения понятия «компетентностно-ориентированная задача»

1.2. История развития понятия «задача» в теории и практике

1.3. Анализ структуры задачи и деятельности обучающегося по ее решению

1.4. Соотношение понятий «учебная задача» и «учебное задание»

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Методологические предпосылки и тенденции развития теории и практики учебной задачи в контексте компетентностно-го подхода

2.1. Компетентностно-ориентированная задача как специфический вид учебной задачи

2.2. Учебные задачи, их место и функции в учебно-воспитательном процессе вуза
2.3. Системы задач в теории обучения
2.3.1. Исходные положения тории систем
2.3.2. Подходы к структурированию системы задач в теории обучения
2.3.3. Классификация компетентностно-ориентированных задач
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. Проектирование системы компетентностно-ориентированных задач по дисциплине
3.1. Концептуальные основы проектирования
3.2. Моделирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине
3.3. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач
3.4. Эмпирическое исследование состава профессиональных компетенций, реализуемых педагогами профессионального обучения в средних профессиональных образовательных учреждениях
3.5. Экспериментальная проверка системы компетентностно-ориентированных задач
Выводы по второй главе
Заключение
С пис ок литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап модернизации высшей школы России в контексте Болонского соглашения и Национальной доктрины образования обозначил переход на новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), совершенствование на их основе учебно-методических комплексов по направлениям подготовки и дисциплинам. В связи с тем, что ФГОС разработаны на основе компетентно-стного подхода, результаты подготовки бакалавров определены в этих нормативных документах главным образом через компетенции. Поэтому за новым поколением ФГОС высшего профессионального образования установилось название «компетентностно-ориентированные».
Компетентностпо-ориентированными должны стать и учебнометодические комплексы (УМК) по всем дисциплинам. В УМК нового поколения существенные изменения должны претерпеть содержание учебных дисциплин, методы, средства их освоения и диагностический инструментарий контроля и оценки результатов обучения. Таким образом, в качестве системообразующего фактора модернизации педагогического процесса в вузе выступают профессиональные компетенции. Значительная роль в усовершенствовании компонентов учебного процесса при этом отводится интегративной дидактической единице - компетентностно-ориентированной задаче, что обусловливает актуальность исследования вопросов проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.
Проблема исследования. В педагогической науке к настоящему моменту разработаны теория и частные методики использования учебных задач в освоении отдельных учебных дисциплин. Понимание сущности задачи раскрывается по-разному: как цели деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.); как ситуации (К.А. Абульханова-Славская, Я.А. Пономарёв, Л.М. Фридман и др.); как единицы учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.М. Новиков, Д.Б. Эльконин и

Не ограничиваясь единым определением понятия «задача», Г.А. Балл дает следующую последовательность определений во втором значении этого слова:
1. Задача есть ситуация, требующая от субъекта некоторого действия.
2. Мыслительная задача — ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным.
3. Проблемная задача, или проблема, ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия [13, с. 79].
В данном случае первое определение является наиболее общим, широким, поэтому возможно рассматривать мыслительную задачу как частный вид задачи вообще, а проблемную задачу как частный вид мыслительной.
Понятие «задача» является одним из центральных для психологической науки, иначе говоря, служит одной из категорий психологии. Предположение о том, что оно может претендовать на статус психологической категории, впервые высказали ученые (Г.А. Балл и Г.С. Костюк) в 1977 году на страницах журнала «Вопросы психологии»: «есть все основания дополнить систему психологических категорий категорией задачи, существенно важной для описания и анализа детерминации активности субъекта внешними и внутренними условиями его деятельности» [12, с. 13].
Исследователи исходили из того, что понятие задачи стало все шире использоваться в науке. Это касается не только тех разделов психологии, где процессы решения задач служат традиционным предметом исследования (как, например, психология мышления или психология обучения), но и многих других областей, в том числе инженерной психологии (Б.Ф. Ломов, 1977; В.Ф. Венда, 1977), психофизики (А. Асмолов, М. Михалевская, 1974, Ю.М. Забродин и др., 1981), психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, 1960). «Самым различным изучаемым в психологии процессам