Дидактическое обеспечение развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования

• Автор: Сергеева, Бэлла Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 239 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1 Теоретические основы развития профессионально-познавательной
активности будущего педагога начального образования
1.1 Психолого-педагогические аспекты развития профессиональнопознавательной активности будущего педагога начального образования
1.2 Предпосылки развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в вузе
1.3 Структура, показатели и уровни профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
1.4 Педагогические условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Выводы
2 Моделирование и проектирование экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
2.1 Задачи и организация экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
2.2 Реализация модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение А
Приложение Б
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена глубокими и стремительными переменами отечественного образования за всю историю его развития. В социокультурных условиях развития общества в целом и социальной адаптации личности в нем сегодня востребовано такое образование, благодаря которому «человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться». Таким образом, конкурентоспособность и безопасность личности и нации определяется, в первую очередь, не тем или иным уровнем сформированности у учащихся ЗУН по различным предметам, а их надпредметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности по решению задач и проблем, готовности к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию. Именно поэтому формирование универсальных учебных действий (УУД) младших школьников являются приоритетом начального общего образования. Федеральные государственные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) не только конкретизируют и уточняют это требование, но ставят вопрос о приведении в соответствие оценки результатов обучения в начальной школе и качества профессиональной деятельности педагогов начального образования и их компетентностей.
Одним из показателей профессиональной компетентности педагога начального образования является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию. Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой деятельности педагога начального образования, его социальной ролью, с другой стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно изменяющимися условиями педагогического труда, потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою деятельность, умело решать новые, более сложные задачи.
Показатели эффективности самообразования - это, прежде всего, профессионально-познавательная активность, качество организованного учителем учебно-воспитательного процесса и профессионально-квалификационный рост педагога.
Проблема развития познавательной активности будущего педагога начального образования существует давно. На разных этапах развития высшего профессионального образования она решалась в соответствии с запросами и возможностями общества, государства и уровнем развития педагогической науки. Очевидно, что эта проблема не имеет окончательного решения. Ее острота определяется многими факторами, прежде всего, переходом образования России к федеральным государственным образовательным стандартам, вхождением Российской системы образования в Болонское соглашение, а также повышением требований общества к качеству подготовки выпускников всех ступеней образования.
Из вышесказанного следует, что личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для раскрытия и развития индивидуальности обучающегося, его творческих способностей, его гражданских качеств как субъекта самостоятельной социальной, профессионально-познавательной активности. С учетом этапов профессионального становления специалиста как ответственного субъекта своей познавательной активности на этапе обучения в высшей школе в качестве доминантной активности следует признать, прежде всего, профессионально-познавательную активность, выступающую как один из основных факторов социальной и профессиональной самореализации личности будущего педагога начального образования.
Между тем, современная ситуация в высшем профессиональном образовании характеризуется противоречием между темпами инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в системе образования, и темпами преодоления сложившихся педагогических стереотипов во взглядах на будущего педагога начального образования как объекта целенаправленного социально-педагогического воздействия, которое не может обеспечить у самих студентов естественных и целостных представлений о сфере соци-

ность личности с возрастом изменяется - она расширяется, структурируется.
Направленность на профессиональную педагогическую деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни, как отмечает Л.М. Митина, центральным личностным образованием. Она формируется в результате многомерного социальнонравственного, профессионального, личностного самоопределения, в процессе осуществления трудовой или учебно-профессиональной деятельности, и в свою очередь, обусловливает и самоопределение, и деятельность [130, с. 35].
Таким образом, направленность преимущественно связана с мотивами, мотивационной сферой личности. В свою очередь, мотив определяется как внутреннее побуждение к активности, деятельности личности, вызванное ее потребностью человека. «В мотиве конкретизируются, «опредмечиваются» потребности, которые не только определяют собой мотив, но изменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением круга объектов, служащих их удовлетворению, и способов их удовлетворения» [217 с. 93]. Следовательно, и направленность как совокупность устойчивых мотивов также конкретна, и оп-редмечена кругом объектов, служащих удовлетворению потребностей личности.
Анализ содержания понятия «деятельность» показывает, что в него включаются как собственно личностные характеристики субъекта, ее выполняющие (потребности, мотивы), так и процессуальные (задачи, средства, действия, операции). Эти два плана деятельности взаимосвязаны. Деятельность, имея свое предметное содержание, осуществляется посредством выполнения действий и операций, с привлечением разнообразных средств, но характер их выполнения зависит от потребностей и мотивов личности, то есть от ее направленности. Тогда направленность деятельности будет определяться предметом деятельности, объективными целями и задачами, условиями ее выполнения и не зависеть от субъектных характеристик личности. Они (субъектные характеристики) будут иметь значение лишь в процессе выполнения деятельности. Например, целью профессиональной педагогической деятельности в вузе является развитие, вос-