Подготовка экспертов для региональной системы профессионального образования

• Автор: Перинов, Сергей Борисович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 213 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Подготовка специалистов-экспертов как педагогическая проблема

1.1. Экспертная деятельность и её роль в системе образования.. -

1.2. Концептуальные основы подготовки экспертов в сфере образования

1.3. Место и роль экспертизы в региональной системе

профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Практика подготовки экспертов для работы в системе профессионального образования

2. 1. Подготовка образовательных экспертов в современной

России
2. 2. Модель подготовки экспертов для региональной системы профессионального образования и ее реализация в Республике
Бурятия
2. 3. Оценка эффективности модели подготовки экспертов
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография

ВВЕДЕНИЕ
В начале второго десятилетия XXI в. ступень профессионального образования, именуемая в зарубежных странах «третичное образование», а в отечественной традиции - «довузовское профессиональное образование», переживает в России этап серьезной модернизации. Первопричиной этого процесса выступает переход российской экономики в рыночную форму хозяйствования и необходимость обеспечить глубокую интеграцию сферы профессионального образования с реальной экономической сферой. Средствами реализации данного процесса выступают: введение нового поколения Федеральных образовательных стандартов (ФГОС) профессионального образования, основанных на модульно-компетентностном подходе; разработка и реализация региональных программ развития профессионального образования, предусматривающих, в том числе, формирование территориальных профессиональнообразовательных кластеров и оптимизацию сети учреждений профессионального образования; наконец, институциональная трансформация довузовского профессионального образования, происходящая в контексте введения нового Закона об образовании в Российской Федерации.
Центральным смысловым изменением в данном ряду выступает
введение новых ФГОС. В соответствии с Федеральным законом № 260 «О
внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской
Федерации с сентября 2011 года» образовательные учреждения НПО и СПО
переходят на обучение по федеральным государственным образовательным
стандартам начального и среднего профессионального образования нового
поколения. Введение их в действие требует как соответствующего научно-
методического обеспечения, так и адекватных механизмов оценки качества
образования. Одним из таких механизмов, в соответствии с Концепцией
общероссийской системы оценки качества образования, выступает
государственно-общественная экспертиза основных профессиональных

образовательных программ (ОПОП), обеспечивающих реализации новых ФГОС. Поскольку разработка ОПОП передана на уровень образовательного учреждения, актуализируется вопрос оценки их адекватности соответствующим ФГОС. Существуют и другие факторы, актуализирующие проблематику экспертизы в региональных системах профессионального образования: разработка вариативных профессиональных модулей в
соответствии с запросами региональных и местных работодателей и необходимость оценки качества соответствующих программ; разработка и внедрение инновационных образовательных программ и образовательных технологий в учреждениях СПО и др. Все обозначенные процессы требуют наличия в региональных системах профессионального образования не только особых организаций или подразделений, специализирующихся на экспертной деятельности, но и достаточного количества специалистов, готовых к полноценной реализации данной деятельности.
Вместе с тем, как показывает анализ литературных источников,
проблемы образовательной экспертизы традиционно рассматривались в
отечественной педагогике без учёта специфики довузовского
профессионального образования. С конца 60-х гг. прошлого столетия и до
начала 90-х гг. учеными рассматривались в основном общие характеристики
педагогической экспертизы как особого метода педагогического
исследования (В. П. Беспалько [20], С. Д. Бешелев и Ф. Г. Гурвич [21; 22],
Г. В. Воробьев [38], В. И. Журавлев [36], В. В. Краевский [92], Б. Г. Литвак
[109], А. И. Пискунов [194], В. М. Полонский [155] и др.). С начала 90-х гг.
появляется большой объем работ, посвящённых отдельным прикладным
аспектам педагогической экспертизы конкретных образовательных
программ, проектов, технологий, как правило, инновационных, и
реализуемых преимущественно в учреждениях общего образования, реже -
дошкольного и дополнительного образования детей (см. работы
В. А. Бухвалова и Я. Г. Плинера [34], В. А. Гуружапова [51; 52],
И. П. Подласого [149], Г. Н. Прозументовой, С. Г. Баронене,
И. Д. Проскуровской, Т. В. Стецюк [162]), а также экспертизе

выглядящий критерий. Экспертиза относится ко второму типу аналитики, тогда как аналитика первого случая присуща инспекторской деятельности» [8].
3. Тенденция профессионализации экспертной деятельности в образовании - неизбежный и органичный этап в её становлении и развитии, сущность которого состоит в том, что характеристики образовательной экспертизы, её качество должны быть приведены в соответствие с растущими требованиями к ней со стороны её заказчиков и благополучателей.
Сущностный аспект профессионализации экспертной деятельности в образовании состоит в её выделении в особый вид профессиональной деятельности. На это указывает Г. А. Мкртчян: «психолого-педагогическая экспертиза все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной деятельности практического психолога образования... <и> как одно из перспективных направлений развития психологической службы образования» [264].
На практике тенденция профессионализации экспертизы в образовании может проявляться в различных внешних формах, среди которых: создание специализированных экспертных организаций и подразделений в структуре образовательных организаций; введение штатных должностей экспертов в организациях, действующих в системе образования; развитие специализированных экспертных технологий в образовательной сфере; информационно-компьютерное оснащение экспертной деятельности в области образования; научно-методическое обеспечение образовательной экспертизы. С другой стороны, рассматриваемая тенденция выражается в повышении требований к профессионализму экспертов (так, от них требуется теперь не только компетентность в области предмета экспертизы, но и владение специальными экспертными технологиями).
О созревшей необходимости вхождения образовательной экспертизы в этап профессионализации писал в середине 2000-х гг. А. М. Лобок: «Следует трезво признать, что сегодня института образовательной экспертизы у нас